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摘 要：习题教学的主要目的，在于培养和发展学生的独立思考和独立工作能力，所以习题的完成质量就成为师生双方检测教与学是否达到预期学习目标的一种重要依据。教师首先要准确理解教材习题编写意图，其次要合理创设习题，以真正实现习题的教学价值，促进学生思维发展。
关键词：习题的教学价值；准确理解；合理创设
布置作业是老师教学工作的一个重要环节，小学数学作业的内容基本是一些数学习题，习题教学的主要目的，在于培养和发展学生的独立思考和独立工作能力，所以习题的完成质量就成为师生双方检测教与学是否达到预期学习目标的一种重要依据。
一、 准确理解教材习题编写意图
教材上的课后习题，每一道题都是基于学生的智商、认知能力、学习能力和接受能力的差异而进行设计。教师首先有必要了解每道习题的真实意图，尤其要重视对解题要求的真正理解。
（一） 有明确解题要求——准确理解
习题在呈现题目的同时，大多还会对解题的方式进行一定的限定或是提出某个特定的要求。教师应该如何处理呢？
苏教版小学二年级上册数学课本中教学三个数的连加连减、加减混合运算式题，题目明确要求“列竖式计算下列各题，能口算的可以口算”。
计算下面各题，能口算的就口算。
35-14 4047 16-8
40 26 1583-30-29
为什么会有这样看似矛盾的要求呢？因为题目中有些数是两位数，有些是一位数，还有整十数。而两位数与一位数或整十数的加减，是进行过口算方法的教学的，所以学生应该有能力进行口算。但有一个班作业中呈现的实际情况是仅有个别同学在遇到两位数与一位数加减时进行了口算，所以他在列竖式时就会比别人少一步，细心的他还在口算的那一步在原题目中做了一些标注，目的是提醒老师理解他的算法。其余绝大多數同学都是所有题目一律进行两步竖式笔算。老师一视同仁以结果作为评判的唯一标准。第二天的作业，再一次出现了类似的题型，这位同学，和别的同学采取了一样的方式，他放弃了口算，一律笔算。笔者想知道背后的原因是什么。
与任课老师进行交流，原来老师根本没有意识到题目中这个要求有什么价值，题目中“能口算的可以口算”这个“可以”二字决定了教师的教学态度，这也决定了他批改时自然也就不会对这位同学做出积极的反馈。这个问题看似不是一个原则性的问题，确实是“可以”啊，有必要这么认真么？
深思一下，长此以往会不会产生这些可怕的后果：（1）学生养成不认真审题，不严格按照题目要求解题的习惯；（2）学过的知识不运用，随学随丢，如同狗熊掰玉米，最后啥都没有。
很显然，数学课本文本中呈现的明确的解题要求，教师必须谨慎对待、准确理解并落实到位。
（二） 无明确解题要求——丰富内涵
习题在呈现题目的同时，有时候会没有任何解题要求，我们教师遇到这一类题，很多时候就是很简单地布置“今天完成书本上第几题”，同样没有要求。没有要求的同时是教师没有思考，还是确实无须提出要求呢？
苏教版小学三年级上册数学课本中教学列竖式计算末尾有零的三位数乘一位数。
310×39×420250×45×360
8×4006×130600×2170×8
八道式题练习题中有“8×400”与“600×2”，整百数乘一位数，是教学过口算方法的，完全没有必要进行笔算啊，混在其中，目的是什么？仔细观察，例题与这道练习中的大多数题目，都是末尾有一个零的三位数乘一位数，末尾有两个零的又该如何处理呢？如果题目改成1600×2，末尾有两个0，但变成了四位数与一位数相乘，数位超标了，所以要实现末尾有两个零的数与一位数相乘如何列竖式计算的教学目标，就只能是600×2，这个时候列竖式就成为必须了。教师首先要明确这一点，同时还需要让学生也明确这一题的价值。学生在乘数末尾一个0的基础之上，通过联想类推，掌握算法的同时，能力也能得到有效的提升，思维空间得到有效扩展。
（三） 合理拓展习题发展空间
教材中还有部分习题，看似简单，但如果教师巧妙改造，对习题进行适当的调整与补充，就能提升习题的价值，变有限为无限，让学生的思维水平得以提升。
苏教版三年级上册《分数的初步认识（一）》例1例2后面的“想想做做”第三题
先填一填，再读一读。
教材的两个要求很简单，也很紧扣新知——会用分数表示一个物体平均分成几份后的一份以及会比较分子为1的两个分数的大小。但如果教师还能追加提问：你还能从图中发现多少秘密呢，引导学生除了发现不同分数的大小关系之外，还能发现他们之间的倍数关系，从而把对分数意义的理解引向深入。
二、 合理创设习题促进学生思维发展
很多教师为了努力拓展习题来源，数学作业除了书本、补充习题等一些现成的习题来源以外，还会以多种练习形式进行一定的补充。
形式之一——“周周练”。
仔细研究经常会发现，“周周练”中的习题大多是一些所谓的学生易错题。究其原因，部分教师潜意识里把出错的过失方完全定位于学生，对于纠错的方法理解简单而机械，总是认为多做自然就对了。
某一类题的错误率高，单纯地增加练习量肯定不是唯一的方式，大多数时候还可能不是最佳的方式。教师应从学生的错误反馈中首先反思自己教学中的不足，在立足自身的改进的基础之上选择更为合理的改进措施，而不是单纯地依靠增加作业量。
“周周练”上的习题是教师自主增加的练习，体现的应该是教师的作业价值观。作业量的增加，带来的首要风险是学生的学业负担是否就会加重，如何在增加作业负担与教学质量提升两点间寻找到最佳平衡点，选题的质量是关键。在习题的创设上，教师要充分调动与发挥自身的创新能力，优先选择补充甚至创造一些逻辑思维含量相对要求较高的题型，尤其是一些不单纯依赖列算式解决的问题，更多地考查学生的逻辑推理能力、多形式的数学表达能力、自主探究能力以及创新能力。
有效的练习应促进学生思维的发展。
作为一名教师，要有科学的作业价值观，既不脱离教材，又不拘泥于教材。既要仔细专研教材中提供的练习题的设计目的，更要努力拓展创新作业，要让学生的知识结构更完善，数学思维能力得到有效的提升，才是习题教学的真正价值。
作者简介：范蓉，江苏省苏州市，苏州市姑苏区教师发展中心。
关键词：习题的教学价值；准确理解；合理创设
布置作业是老师教学工作的一个重要环节，小学数学作业的内容基本是一些数学习题，习题教学的主要目的，在于培养和发展学生的独立思考和独立工作能力，所以习题的完成质量就成为师生双方检测教与学是否达到预期学习目标的一种重要依据。
一、 准确理解教材习题编写意图
教材上的课后习题，每一道题都是基于学生的智商、认知能力、学习能力和接受能力的差异而进行设计。教师首先有必要了解每道习题的真实意图，尤其要重视对解题要求的真正理解。
（一） 有明确解题要求——准确理解
习题在呈现题目的同时，大多还会对解题的方式进行一定的限定或是提出某个特定的要求。教师应该如何处理呢？
苏教版小学二年级上册数学课本中教学三个数的连加连减、加减混合运算式题，题目明确要求“列竖式计算下列各题，能口算的可以口算”。
计算下面各题，能口算的就口算。
35-14 4047 16-8
40 26 1583-30-29
为什么会有这样看似矛盾的要求呢？因为题目中有些数是两位数，有些是一位数，还有整十数。而两位数与一位数或整十数的加减，是进行过口算方法的教学的，所以学生应该有能力进行口算。但有一个班作业中呈现的实际情况是仅有个别同学在遇到两位数与一位数加减时进行了口算，所以他在列竖式时就会比别人少一步，细心的他还在口算的那一步在原题目中做了一些标注，目的是提醒老师理解他的算法。其余绝大多數同学都是所有题目一律进行两步竖式笔算。老师一视同仁以结果作为评判的唯一标准。第二天的作业，再一次出现了类似的题型，这位同学，和别的同学采取了一样的方式，他放弃了口算，一律笔算。笔者想知道背后的原因是什么。
与任课老师进行交流，原来老师根本没有意识到题目中这个要求有什么价值，题目中“能口算的可以口算”这个“可以”二字决定了教师的教学态度，这也决定了他批改时自然也就不会对这位同学做出积极的反馈。这个问题看似不是一个原则性的问题，确实是“可以”啊，有必要这么认真么？
深思一下，长此以往会不会产生这些可怕的后果：（1）学生养成不认真审题，不严格按照题目要求解题的习惯；（2）学过的知识不运用，随学随丢，如同狗熊掰玉米，最后啥都没有。
很显然，数学课本文本中呈现的明确的解题要求，教师必须谨慎对待、准确理解并落实到位。
（二） 无明确解题要求——丰富内涵
习题在呈现题目的同时，有时候会没有任何解题要求，我们教师遇到这一类题，很多时候就是很简单地布置“今天完成书本上第几题”，同样没有要求。没有要求的同时是教师没有思考，还是确实无须提出要求呢？
苏教版小学三年级上册数学课本中教学列竖式计算末尾有零的三位数乘一位数。
310×39×420250×45×360
8×4006×130600×2170×8
八道式题练习题中有“8×400”与“600×2”，整百数乘一位数，是教学过口算方法的，完全没有必要进行笔算啊，混在其中，目的是什么？仔细观察，例题与这道练习中的大多数题目，都是末尾有一个零的三位数乘一位数，末尾有两个零的又该如何处理呢？如果题目改成1600×2，末尾有两个0，但变成了四位数与一位数相乘，数位超标了，所以要实现末尾有两个零的数与一位数相乘如何列竖式计算的教学目标，就只能是600×2，这个时候列竖式就成为必须了。教师首先要明确这一点，同时还需要让学生也明确这一题的价值。学生在乘数末尾一个0的基础之上，通过联想类推，掌握算法的同时，能力也能得到有效的提升，思维空间得到有效扩展。
（三） 合理拓展习题发展空间
教材中还有部分习题，看似简单，但如果教师巧妙改造，对习题进行适当的调整与补充，就能提升习题的价值，变有限为无限，让学生的思维水平得以提升。
苏教版三年级上册《分数的初步认识（一）》例1例2后面的“想想做做”第三题
先填一填，再读一读。
教材的两个要求很简单，也很紧扣新知——会用分数表示一个物体平均分成几份后的一份以及会比较分子为1的两个分数的大小。但如果教师还能追加提问：你还能从图中发现多少秘密呢，引导学生除了发现不同分数的大小关系之外，还能发现他们之间的倍数关系，从而把对分数意义的理解引向深入。
二、 合理创设习题促进学生思维发展
很多教师为了努力拓展习题来源，数学作业除了书本、补充习题等一些现成的习题来源以外，还会以多种练习形式进行一定的补充。
形式之一——“周周练”。
仔细研究经常会发现，“周周练”中的习题大多是一些所谓的学生易错题。究其原因，部分教师潜意识里把出错的过失方完全定位于学生，对于纠错的方法理解简单而机械，总是认为多做自然就对了。
某一类题的错误率高，单纯地增加练习量肯定不是唯一的方式，大多数时候还可能不是最佳的方式。教师应从学生的错误反馈中首先反思自己教学中的不足，在立足自身的改进的基础之上选择更为合理的改进措施，而不是单纯地依靠增加作业量。
“周周练”上的习题是教师自主增加的练习，体现的应该是教师的作业价值观。作业量的增加，带来的首要风险是学生的学业负担是否就会加重，如何在增加作业负担与教学质量提升两点间寻找到最佳平衡点，选题的质量是关键。在习题的创设上，教师要充分调动与发挥自身的创新能力，优先选择补充甚至创造一些逻辑思维含量相对要求较高的题型，尤其是一些不单纯依赖列算式解决的问题，更多地考查学生的逻辑推理能力、多形式的数学表达能力、自主探究能力以及创新能力。
有效的练习应促进学生思维的发展。
作为一名教师，要有科学的作业价值观，既不脱离教材，又不拘泥于教材。既要仔细专研教材中提供的练习题的设计目的，更要努力拓展创新作业，要让学生的知识结构更完善，数学思维能力得到有效的提升，才是习题教学的真正价值。
作者简介：范蓉，江苏省苏州市，苏州市姑苏区教师发展中心。