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伴随着课程改革对培养学生历史思维能力的不断倡导，史料教学成为高中历史课堂教学方式的一般常态，但是在实际运用中出现了不少问题，包括对史料教学功能教条化、对史料教学实质的曲解、对史料教学分析过于简单化等，这就要求教师在需要了解掌握史料运用原则。
1.有的放矢，寻找有证据力的历史材料
钱穆认为“一往不变者，乃历史之事实，与时俱进者，则历史之知识”①。随着新课程改革的深入，教材也随之发生了变化，特别是在历史教科书上增加了少量史料，丰富了学生的历史知识层面，增强了学生对历史课程的学习兴趣，但是这还是不够的，历史繁杂但课堂时间有限，要求教师要精心选择史料，因此，在备课环节必须尽可能多地寻找特别有助于实现教学目标的史料。
（1）以确定课程目标为前提，针对课堂做到有的放矢
教学设计是指运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程②。课程标准和考试大纲，对考察学生的基础知识、基本能力起着指挥性的作用，因此，史料教学中各个环节的设计，都要设计不同类型的问题，并且这些问题的设计还要遵循逻辑性、层次性、开放性等科学的原则。但是仍有很多历史教师为了证明某类考试重点内容，就着重寻找该类型的史料素材，甚至主观地将历史性质、历史概念绝对化，结果学生学到的也只是固化的知识，更说不上能力的提升。
（2）以培养思辨能力为重点，寻找有证据力的历史教学材料
教师如果使用了缺乏证据力的教学材料，结果导致学生记住了该知识，但无法对结论产生共鸣，那么该如何做引起学生的共鸣呢？主要概括为以下几点要求：第一，在教学过程中，教师可从时代背景中抽出多角度的史料。例如：讲授巴黎公社起义时，教师可以搜集有关工资、交通、住宅等几个方面的史料揭示巴黎公社的政权性质，与历史教科书的叙述相结合，必将起到积极的教学效果;第二，基于提高学生认识水平，对教科书进行适当的补充疏漏和论证。例如：针对晚清后期至新中国成立初期的不平等条约，教师可以精心选取部分条约中的重点条款，让学生从中获取有效信息，使学生对该知识有一个全面的、客观的认识;第三，所有具有证据力的材料，使用的前提必须是学生的积极参与。
2.因材施教，充分發挥史料的有效价值
根据心理学知识，13～18 岁之间的青少年生活经验逐渐丰富，思维活跃，他们厌恶教师的满堂灌，希望通过学习历史增长智慧、发挥潜能。
（1）转化枯燥抽象的历史，提高学生学习积极性
首先，针对导入的史料，确定设计探究问题。教育心理学原理指出兴趣发端于动机，因此在史料教学中，问题的发现与设计应该是探究学习设计的前提;其次，针对研习的史料，选择探究方法。现代教育学和心理学都强调，教育的最高境界就是创设出激发学生学习欲望、产生心理认知冲突的问题情境，然后引导学生自主反思，组织有关学习方法的经验交流会，以使学生有机会介绍自己的学习经验，总结有效的学习方法，共同进步。
（2）挖掘史料资源含义，做到深入的解读
文字史料往往更多的是通过隐藏的方式来展现或揭示一个历史时期社会发展中的深层次问题，因此在使用该类型史料时，我们应当运用分析、对比、综合等思维方式，最大程度分辨真假，才能挖掘史料背后的深沉含义。例如，使用雨果的《悲惨世界》讲授工业革命对当时人们在文学领域和社会领域上的变化，那么一定要区别出该书内容的真与假，鉴别可参考的历史文献，互相印证，这样才能挖掘历史知识，培养学生的能力，教会学生历史是客观与主观相结合。
（3）发挥史料独特价值，着重历史思维能力培养
教师的任务就是要引领学生“把新知识嵌入旧认知结构，弥补旧认识结构中存在的缺口或不足，使旧认识结构完善并发展成新的认知结构”③，在帮助学生建构新的认知结构的过程中，应充分挖掘史料独特的价值，培养学生的时序观念、证据识别、逻辑推理等。例如，针对历史人物的评价处理“李鸿章”，在教科书上往往学生会得出结论：李鸿章是卖国者，那么历史教师针对人物评价可利用历史唯物主义的方法一分为二，将李鸿章作为历史人物客观的代入当时的历史时代背景中，探讨他的所作所为是如何产生，为什么产生，怎么产生等，通过对该人物的讨论来看待当今各国在处理内政外交时的做法，不难得出很多规律性的知识;通过层层分析、辨别、综合等思维方式，培养了学生在学习历史中的各种技能，提高了学生的历史思维能力，这是很重要的学习过程。总而言之，在高中历史教学中，教师要善于利用适当时机，给学生提供不同的历史叙述，引导学生发现并分析历史事件中的偏颇，帮助学生掌握发现与分析历史的基本方法和策略。
3.博古通今，史学阅读提升教学质量
随着基础教育改革的不断发展，社会对高中历史教学的专业性和学术性要求 也是不断的提高，历史教师的史学素养的提高显得迫在眉睫。
（1）提升教学内容设计，应以充分、高质量的史学阅读为基础
认真研读高中历史课程标准，可以发现学生通过学习历史，汲取历史智慧、历史经验、历史教训，去掌握历史学科核心能力，树立正确的核心价值观，正确的人生观，这就是从学生角度来讲的历史教学的立意。为了提高教学品质，历史教师首先应该做到根据课程标准来设计教学问题、 寻找史料，只有找对核心问题，才能真正有方向的收集材料，组织课堂;其次，明确材料寻找的途径。筛选史料该以历史课程标准为出发点，从不同角度、不同立场都应该兼顾，但是仅凭一人之力，是难以做到事半功倍的，科组教师们的力量，集体的智慧结晶是非常重要的。
（2）提升试题分析能力，应以充分、高质量的史学阅读为基础
首先，着重分析试题的命题理念，使学生可依据课堂的知识和方法来解析问题等;其次，无论是材料题还是选择题，材料解析已经成为高考命题的主要方向，材料解析题具有历史教学的独特的价值，注重强调证据的逻辑探究思维，有效培养学生的历史思辨能力，更能考查学生所学的知识、历史学习与研究方法是否得当，情感态度与价值观是否嵌入到学生的能力培养中，都可以从试题分析中检验到平时的历史教学是否得当等问题。总而言之，史学阅读对于一线教师来说， 有助于提高试题分析能力，同时，可以对学生进行学业的评价。
注释：
① 钱穆.中国历史研究法[M].上海：三联书店，2001.
② 王欣.高中历史史料教学实施探究式学习的研究[D].河北师范大学， 200.3.
③ 袁香.认知结构与支架式教学[J].辽宁教育行政学院学报，2004（3）.
作者简介：林凤霞（1986.3-）女，广东省惠州市人，惠州市华罗庚中学，本科，中学历史二级教师，历史教学。
1.有的放矢，寻找有证据力的历史材料
钱穆认为“一往不变者，乃历史之事实，与时俱进者，则历史之知识”①。随着新课程改革的深入，教材也随之发生了变化，特别是在历史教科书上增加了少量史料，丰富了学生的历史知识层面，增强了学生对历史课程的学习兴趣，但是这还是不够的，历史繁杂但课堂时间有限，要求教师要精心选择史料，因此，在备课环节必须尽可能多地寻找特别有助于实现教学目标的史料。
（1）以确定课程目标为前提，针对课堂做到有的放矢
教学设计是指运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程②。课程标准和考试大纲，对考察学生的基础知识、基本能力起着指挥性的作用，因此，史料教学中各个环节的设计，都要设计不同类型的问题，并且这些问题的设计还要遵循逻辑性、层次性、开放性等科学的原则。但是仍有很多历史教师为了证明某类考试重点内容，就着重寻找该类型的史料素材，甚至主观地将历史性质、历史概念绝对化，结果学生学到的也只是固化的知识，更说不上能力的提升。
（2）以培养思辨能力为重点，寻找有证据力的历史教学材料
教师如果使用了缺乏证据力的教学材料，结果导致学生记住了该知识，但无法对结论产生共鸣，那么该如何做引起学生的共鸣呢？主要概括为以下几点要求：第一，在教学过程中，教师可从时代背景中抽出多角度的史料。例如：讲授巴黎公社起义时，教师可以搜集有关工资、交通、住宅等几个方面的史料揭示巴黎公社的政权性质，与历史教科书的叙述相结合，必将起到积极的教学效果;第二，基于提高学生认识水平，对教科书进行适当的补充疏漏和论证。例如：针对晚清后期至新中国成立初期的不平等条约，教师可以精心选取部分条约中的重点条款，让学生从中获取有效信息，使学生对该知识有一个全面的、客观的认识;第三，所有具有证据力的材料，使用的前提必须是学生的积极参与。
2.因材施教，充分發挥史料的有效价值
根据心理学知识，13～18 岁之间的青少年生活经验逐渐丰富，思维活跃，他们厌恶教师的满堂灌，希望通过学习历史增长智慧、发挥潜能。
（1）转化枯燥抽象的历史，提高学生学习积极性
首先，针对导入的史料，确定设计探究问题。教育心理学原理指出兴趣发端于动机，因此在史料教学中，问题的发现与设计应该是探究学习设计的前提;其次，针对研习的史料，选择探究方法。现代教育学和心理学都强调，教育的最高境界就是创设出激发学生学习欲望、产生心理认知冲突的问题情境，然后引导学生自主反思，组织有关学习方法的经验交流会，以使学生有机会介绍自己的学习经验，总结有效的学习方法，共同进步。
（2）挖掘史料资源含义，做到深入的解读
文字史料往往更多的是通过隐藏的方式来展现或揭示一个历史时期社会发展中的深层次问题，因此在使用该类型史料时，我们应当运用分析、对比、综合等思维方式，最大程度分辨真假，才能挖掘史料背后的深沉含义。例如，使用雨果的《悲惨世界》讲授工业革命对当时人们在文学领域和社会领域上的变化，那么一定要区别出该书内容的真与假，鉴别可参考的历史文献，互相印证，这样才能挖掘历史知识，培养学生的能力，教会学生历史是客观与主观相结合。
（3）发挥史料独特价值，着重历史思维能力培养
教师的任务就是要引领学生“把新知识嵌入旧认知结构，弥补旧认识结构中存在的缺口或不足，使旧认识结构完善并发展成新的认知结构”③，在帮助学生建构新的认知结构的过程中，应充分挖掘史料独特的价值，培养学生的时序观念、证据识别、逻辑推理等。例如，针对历史人物的评价处理“李鸿章”，在教科书上往往学生会得出结论：李鸿章是卖国者，那么历史教师针对人物评价可利用历史唯物主义的方法一分为二，将李鸿章作为历史人物客观的代入当时的历史时代背景中，探讨他的所作所为是如何产生，为什么产生，怎么产生等，通过对该人物的讨论来看待当今各国在处理内政外交时的做法，不难得出很多规律性的知识;通过层层分析、辨别、综合等思维方式，培养了学生在学习历史中的各种技能，提高了学生的历史思维能力，这是很重要的学习过程。总而言之，在高中历史教学中，教师要善于利用适当时机，给学生提供不同的历史叙述，引导学生发现并分析历史事件中的偏颇，帮助学生掌握发现与分析历史的基本方法和策略。
3.博古通今，史学阅读提升教学质量
随着基础教育改革的不断发展，社会对高中历史教学的专业性和学术性要求 也是不断的提高，历史教师的史学素养的提高显得迫在眉睫。
（1）提升教学内容设计，应以充分、高质量的史学阅读为基础
认真研读高中历史课程标准，可以发现学生通过学习历史，汲取历史智慧、历史经验、历史教训，去掌握历史学科核心能力，树立正确的核心价值观，正确的人生观，这就是从学生角度来讲的历史教学的立意。为了提高教学品质，历史教师首先应该做到根据课程标准来设计教学问题、 寻找史料，只有找对核心问题，才能真正有方向的收集材料，组织课堂;其次，明确材料寻找的途径。筛选史料该以历史课程标准为出发点，从不同角度、不同立场都应该兼顾，但是仅凭一人之力，是难以做到事半功倍的，科组教师们的力量，集体的智慧结晶是非常重要的。
（2）提升试题分析能力，应以充分、高质量的史学阅读为基础
首先，着重分析试题的命题理念，使学生可依据课堂的知识和方法来解析问题等;其次，无论是材料题还是选择题，材料解析已经成为高考命题的主要方向，材料解析题具有历史教学的独特的价值，注重强调证据的逻辑探究思维，有效培养学生的历史思辨能力，更能考查学生所学的知识、历史学习与研究方法是否得当，情感态度与价值观是否嵌入到学生的能力培养中，都可以从试题分析中检验到平时的历史教学是否得当等问题。总而言之，史学阅读对于一线教师来说， 有助于提高试题分析能力，同时，可以对学生进行学业的评价。
注释：
① 钱穆.中国历史研究法[M].上海：三联书店，2001.
② 王欣.高中历史史料教学实施探究式学习的研究[D].河北师范大学， 200.3.
③ 袁香.认知结构与支架式教学[J].辽宁教育行政学院学报，2004（3）.
作者简介：林凤霞（1986.3-）女，广东省惠州市人，惠州市华罗庚中学，本科，中学历史二级教师，历史教学。