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【摘 要】从情境设置、教学结构、学习方式和学习活动四方面对一节拓展性阅读课展开讨论，探讨拓展性阅读教学中学科关键能力的培养，特别是语言能力、思维能力、跨文化交际能力和学习能力。
【关键词】语篇阅读；高阶思维能力；跨文化能力；学习能力
【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0067-04
【作者简介】韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）学校课程发展指导中心主任，正高级教师，江苏省特级教师。
一、对拓展阅读课的评析
所谓“人在课中央”，就是课堂教学中的一切行为都是为了人的发展。也就是教师通过学习情境设置、教学结构设计、学习方式选择和学习活动安排来帮助学生主动参与学习、掌握学习方法、创造性地运用所学知识解决现实问题，并在学习中愉悦精神、享受学习。姜莉萍老师在今年的“杏坛杯”活动中展示的这节拓展阅读课，就很好地体现了“人在课中央”的主题，在课堂中最大限度地实现了教师的智慧导学与学生的主动学习。
1.学习情境设置。
姜老师上的这节拓展阅读课选用的文章For refugees， it’s destination Germany，选自美国报纸The Boston Globe刊登的新闻。原文1236词，经过教师的精心处理，改写成一篇574词的短文，难度略高于高二学生的阅读水平。文章说的是叙利亚人历经千辛万苦来到慕尼黑，受到德国人充满爱心的人道主义对待。文章保留了典型人物和事件，可读性强。
姜老师以歌手迈克尔·杰克逊的Heal The World拉开了本节阅读课的序幕，并且选用了那张极具视觉冲击、心灵震撼的叙利亚男孩溺亡在海滩的照片，引入本课话题，随即播放TED演讲Let’s Help Refugees Thrive Not Just Survive的片段。至此，学生已经完全融入话题情境，教师成功地为接下来的阅读活动做好了背景知识以及部分语言知识的铺垫。
2.教学结构设计。
目前，大部分教师把阅读课的教学结构设计为阅读前、阅读中和阅读后三个相对固定的板块，姜老师也不例外。她通过运用音乐、图片、视频的手段导入教学，成功设置了学习情境。在阅读中板块，教师设计了泛读和精读两个环节，帮助学生解决对文章主旨大意的掌握和对细节的理解。由于是拓展阅读课，教师在处理文本时与教材阅读教学有所不同，侧重对文本的整体理解，对语篇的整体分析。阅读后板块则设计了小组讨论与展示，强调在有效输入的基础上，通过小组对话与合作，为难民问题的解决提供自己的方案。
3.学习方式选择。
这节课定位于拓展性阅读，教学方式主要采用了学生自主阅读、小组对话、展示反思等几种形式。课堂上姜老师充分发挥导学作用，服务学生的学，通过创设情境，明确学习任务，组织并参与学习活动。在整个教学过程中，她通过适时的点拨、合理的评价，用积极情感推动学习活动的深入。学生对文本的理解不断加深，同时他们的人文情怀也不断升华，能够超越狭隘的民族国家视角，着眼于人类命运共同体的永续发展，推动建立文明秩序，树立人类整体观。
4.学习活动安排。
教师在充分研究文本的基础上，设计了一系列的学习活动，保证学生顺利完成从输入到输出的学习任务。
（1）视听说活动。阅读前引出话题，熟悉背景，预热词汇，活跃气氛，为学生阅读做准备。
（2）寻找段落主旨。培养学生对段落内容的归纳概括能力和对全文的整体把握能力。
（3）分析人物和对话。教师引导学生注意阅读并分析文本中引用的人物，特别是关注一些修饰用语的运用，设计了用一组形容词描写这些人物的练习，帮助学生理解人物性格。这则新闻由于使用了富有真挚情感的语言，表达了德国普通老百姓对叙利亚难民的关爱之情以及叙利亚难民对德国人民和总理默克尔的感激之情，文章极具感染力，催人泪下。当学生阅读赏析这些文字时，情感得以激发，为随后的讨论做好了情感铺垫。
（4）语篇分析。在分析人物与对话后，教师让学生整体重读全文，帮助学生从整体上把握文章的结构和深层含义，增强学生语篇知识，提高语篇宏观结构的分析能力，注重閱读策略的指导和技能的培养，最终形成英语学习能力。
（5）小组讨论与展示。从某种意义上说，阅读的目的是为了输出。姜老师在阅读输出环节设计了如下活动：Work in groups and figure out the approaches to solving and preventing such phenomenon.学生要在总结文中德国人做法的基础上，运用批判性思维和创造性思维，就难民问题展开讨论，提出建设性意见，并代表小组做汇报。课后，要求学生将口头表达落实到文字，提高语言使用的准确性。
总之，姜老师在本节课中，通过精心创设学习情境、组织各种学习活动，帮助学生从语篇层面理解文本入手，促进学生批判性思维等高阶思维能力的养成；从挖掘语篇文化内涵入手，促进学生优秀品格的养成；从提高文本的有效输入入手，提高学生表达水平，最终促进学生英语学习能力的养成。
二、拓展阅读课要着眼于培养核心素养
在培养学生学科核心素养的背景下，英语教育正在走进“互联网 教育”时代。培养学生良好的阅读习惯、提高阅读能力将是英语学习最有效的途径。多读才能快读，多读才能深读，多读才能多识记词汇和惯用语，多读才能积累语用知识，多读才能深化语篇能力，多读才能增强语言能力。
1.拓展阅读资源，培养关键能力。
开展拓展性阅读教学对发展学生综合语言运用能力，提升学生思维品质，形成文化品格和学习能力的养成都有着积极意义。但是仅仅读教材是不够的，必须从高一开始有计划地补充各种阅读资源，做到题材广泛、体裁丰富，并增强选材的时代感。 当然，阅读文本的难度要进行有效控制。Krashen的输入假设理论认为，大量的可理解输入是语言习得的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为佳，也就是著名的“i 1”公式。[1]在20世纪80年代初Krashen等语言学家提出了“窄式阅读”（narrow reading）的概念，这种阅读与精读和泛读的方式和要求不同，它主张阅读同一主题、同一作者或同一体裁的作品（reading on the same topic， books by the same author， and/or in the same genre）。Krashen指出“许多人在初学外语时，总是要广泛学习各种各样的主题和题材，直到学到高级阶段才专注于某一主题、题材或作者。人们认同这种学习方法的原因是，博览兼收于初学有益。而实际上，这样做的结果是适得其反。”[2]因此，采用“窄式阅读”的方法进行教学，将帮助学生在阅读上顺利地度过词汇记忆难关，克服句法和篇章理解困难，行之有效地习得语言。
2.实施语篇教学，促进语言能力。
相对于语言知识教学而言，拓展性阅读教学需要更重视语篇教学。实施语篇教学既是拓展性阅读的重要准则，又是教学的主要内容。语篇教学要求将文章视为有机整体，通过对文本背景知识的了解和篇章结构的把握，明确段落之间的各种衔接手段，领会文本所传递的主要信息及作者的写作意图和观点态度等。语篇教学一般包括三个环节：
（1）读前导入语篇。首先，利用各种教学手段导入语篇背景知识，激发学生阅读兴趣，促进其更好地理解文本内容。其次，引导学生对语篇内容进行猜想和假设，激发学生的好奇心，增强学生通过阅读验证其猜想和假设的内驱力。
（2）读中分析语篇。首先，通过寻找语篇中心段落和段落主题句，准确地分析语篇结构，使学生对语篇的体裁和篇章模式有一个宏观层面的把握。其次，指导学生寻找逻辑联系语，理解段、句、词之间的衔接与连贯，把握写作思路，提高理解语篇的能力。最后，引导学生通过上下文猜测词义及分析长难句，培养他们的语篇推理能力，理解语篇所蕴涵的意义。
（3）读后重建语篇。在把握语篇结构和内容的基础上，教师设置相关的巩固性和拓展性练习，比如，构建框架图、辩论等形式，检测学生对语篇的框架结构及深层含义的掌握情况，旨在帮助学生重新构建语篇，培养学生归纳、推理及评价能力。
3.加强思维训练，提升高阶思维能力。
语言是思维的载体，学习语言的过程也是思维训练的过程。Bloom从认知的角度把人类的学习行为分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。Crawley和Mountain（1995）则借鉴Bloom的分类法，将阅读过程分为三个层次：字面理解阅读、阐释性阅读和创造性或批判性阅读。[3]不同层次的阅读思维训练从低到高依次为认知性阅读思维训练、理解性阅读思维训练和批判性阅读思维训练。前两种思维对应Bloom的分类学中知识、领会和应用三个层次，要求学习者了解作品，并能够应用所获得的知识或信息解决问题，而批判性阅读思维则对应Bloom的分类学中三个高级层次分析、综合和评价，即学习者在分析阶段能区分事实与观点，辨别事物发生的动机或理由，得出某一结论；在综合阶段能综合各种信息作出预测，预见结果，进行创新；在评价层次，能作出判断，形成并提出观点，能欣赏文体美。
培养高阶思维的阅读教学需要在教学内容、方法、活动等方面加强培养学生的思维能力。读前导入活动中，可以利用视听、会话训练学生的联想思维，头脑风暴训练学生的发散思维；在读中，可以利用关键信息启发学生的聚合思维，利用语篇分析法训练抽象思维，在分析语篇连贯与语义衔接中发展逻辑推理能力，在对文本的评鉴中发展批判性思维；在读后的讨论与写作中，发现问题、探究问题，用所学分析问题、解决问题，发展训练批判性思维和创造性思维。
4.重视文化因素，增强跨文化交际能力。
语言能力是交际能力的基础，但语言能力强并不意味着交际能力强。交际能力包括语言能力和社会能力，也称文化能力，即与不同文化背景的人们进行融洽交际的能力。阅读文本中包含大量的文化内容，教师要帮助学生从观察者和参与者的角度出发，找到不同文化交汇的最佳契合点，把他国的文化信仰、观点和态度整合到自己的知识体系和世界观中，建立更包容、更宽泛的文化观。通过深层阅读，引导学生发现超越语言表达的行为方式以及思维习惯，发现外国民族潜在的“结构”和“精神”，以及从他们的社会理想和社会规范中表现出来的心理因素和他们对文明所做出的贡献。[4]
教学中还需特别注意“中国文化失语”现象。跨文化交际不是一个单向的过程，不是简单地对目的语的认识、接纳和理解。跨文化交际者承担的重大使命是不仅仅要把世界先进文化引进来，同时还要把中华文化传播到世界各地。我们应把中国文化教育贯穿英语教学的始终，使中国文化教育系统化，满足跨文化交流中西文化互补与融合的时代需求。只有“学贯中西”，才能正确处理中西文化冲突，才能以深厚文化素养和独立的文化人格成功进行跨文化交际。[5]
5.实现真正对话，培养学习能力。
阅读教学中要达成真正的对话，教师首先要着眼学生的“自主”发展，使学生成为学习的主人。“自主”包含三方面内容：一是学生的主体性，强调自我意识，表现为对学习过程的自我规划、自我审视、自我调节等，体现为“我在学”；二是学生的能动性，强调主动意识，表现为主动学习、主动建构，不断强化学习的内在需要，由学习兴趣的激发到学习责任的承担，体现为“我要学”；三是学生的独立性，强调“我思”意识，表现为由依赖走向独立，创造各种机会让学生独立学习，鼓励学生独立学习、独立思考，从而培养独立学习的能力，体现为“我能学”。通过培养学生的主体性、能动性和独立性，引导学生自主、合作、质疑、探究，促进学生主动而富有个性的学习，激发学生学习的主动意识和进取精神，培养学生的创新能力。[6]其次，要实施真正的小组合作学习。佐藤学认为，要力避小组学习中的“互相说”，因为学习是对未知世界的探索，而“互相说”往往表现为小组成员对已知事实的阐述，缺乏进一步地思考，更没有高质量的学习。要追求“互相学”，因为“互相学的关系”是建立在对话的基础上，这种对话式的交流以倾听为基础，每一名学生都作为主人公互相合作学习，是共同提高的學习关系。采用小组协同学习的方法，首先是模仿他人的思考；其次是将其他人的思考作为一个“脚手架”，来达到更高的程度。
最后，一切教学活动都要着眼于学生的学。在阅读教学中，要营造良好的学习生态，设计并优化学习情境，促进真正学习、深度学习的发生；学习方式的选择要与学习活动的设计相匹配，让学习活动和学习方式的一致性促进学生学会学习。
【参考文献】
[1]KRASHEN S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman. 1985.
[2]KRASHEN S. The Case for Narrow Reading [J].Language Magazine，2004（05）.
[3]CRAWLEY S. J.
【关键词】语篇阅读；高阶思维能力；跨文化能力；学习能力
【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0067-04
【作者简介】韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）学校课程发展指导中心主任，正高级教师，江苏省特级教师。
一、对拓展阅读课的评析
所谓“人在课中央”，就是课堂教学中的一切行为都是为了人的发展。也就是教师通过学习情境设置、教学结构设计、学习方式选择和学习活动安排来帮助学生主动参与学习、掌握学习方法、创造性地运用所学知识解决现实问题，并在学习中愉悦精神、享受学习。姜莉萍老师在今年的“杏坛杯”活动中展示的这节拓展阅读课，就很好地体现了“人在课中央”的主题，在课堂中最大限度地实现了教师的智慧导学与学生的主动学习。
1.学习情境设置。
姜老师上的这节拓展阅读课选用的文章For refugees， it’s destination Germany，选自美国报纸The Boston Globe刊登的新闻。原文1236词，经过教师的精心处理，改写成一篇574词的短文，难度略高于高二学生的阅读水平。文章说的是叙利亚人历经千辛万苦来到慕尼黑，受到德国人充满爱心的人道主义对待。文章保留了典型人物和事件，可读性强。
姜老师以歌手迈克尔·杰克逊的Heal The World拉开了本节阅读课的序幕，并且选用了那张极具视觉冲击、心灵震撼的叙利亚男孩溺亡在海滩的照片，引入本课话题，随即播放TED演讲Let’s Help Refugees Thrive Not Just Survive的片段。至此，学生已经完全融入话题情境，教师成功地为接下来的阅读活动做好了背景知识以及部分语言知识的铺垫。
2.教学结构设计。
目前，大部分教师把阅读课的教学结构设计为阅读前、阅读中和阅读后三个相对固定的板块，姜老师也不例外。她通过运用音乐、图片、视频的手段导入教学，成功设置了学习情境。在阅读中板块，教师设计了泛读和精读两个环节，帮助学生解决对文章主旨大意的掌握和对细节的理解。由于是拓展阅读课，教师在处理文本时与教材阅读教学有所不同，侧重对文本的整体理解，对语篇的整体分析。阅读后板块则设计了小组讨论与展示，强调在有效输入的基础上，通过小组对话与合作，为难民问题的解决提供自己的方案。
3.学习方式选择。
这节课定位于拓展性阅读，教学方式主要采用了学生自主阅读、小组对话、展示反思等几种形式。课堂上姜老师充分发挥导学作用，服务学生的学，通过创设情境，明确学习任务，组织并参与学习活动。在整个教学过程中，她通过适时的点拨、合理的评价，用积极情感推动学习活动的深入。学生对文本的理解不断加深，同时他们的人文情怀也不断升华，能够超越狭隘的民族国家视角，着眼于人类命运共同体的永续发展，推动建立文明秩序，树立人类整体观。
4.学习活动安排。
教师在充分研究文本的基础上，设计了一系列的学习活动，保证学生顺利完成从输入到输出的学习任务。
（1）视听说活动。阅读前引出话题，熟悉背景，预热词汇，活跃气氛，为学生阅读做准备。
（2）寻找段落主旨。培养学生对段落内容的归纳概括能力和对全文的整体把握能力。
（3）分析人物和对话。教师引导学生注意阅读并分析文本中引用的人物，特别是关注一些修饰用语的运用，设计了用一组形容词描写这些人物的练习，帮助学生理解人物性格。这则新闻由于使用了富有真挚情感的语言，表达了德国普通老百姓对叙利亚难民的关爱之情以及叙利亚难民对德国人民和总理默克尔的感激之情，文章极具感染力，催人泪下。当学生阅读赏析这些文字时，情感得以激发，为随后的讨论做好了情感铺垫。
（4）语篇分析。在分析人物与对话后，教师让学生整体重读全文，帮助学生从整体上把握文章的结构和深层含义，增强学生语篇知识，提高语篇宏观结构的分析能力，注重閱读策略的指导和技能的培养，最终形成英语学习能力。
（5）小组讨论与展示。从某种意义上说，阅读的目的是为了输出。姜老师在阅读输出环节设计了如下活动：Work in groups and figure out the approaches to solving and preventing such phenomenon.学生要在总结文中德国人做法的基础上，运用批判性思维和创造性思维，就难民问题展开讨论，提出建设性意见，并代表小组做汇报。课后，要求学生将口头表达落实到文字，提高语言使用的准确性。
总之，姜老师在本节课中，通过精心创设学习情境、组织各种学习活动，帮助学生从语篇层面理解文本入手，促进学生批判性思维等高阶思维能力的养成；从挖掘语篇文化内涵入手，促进学生优秀品格的养成；从提高文本的有效输入入手，提高学生表达水平，最终促进学生英语学习能力的养成。
二、拓展阅读课要着眼于培养核心素养
在培养学生学科核心素养的背景下，英语教育正在走进“互联网 教育”时代。培养学生良好的阅读习惯、提高阅读能力将是英语学习最有效的途径。多读才能快读，多读才能深读，多读才能多识记词汇和惯用语，多读才能积累语用知识，多读才能深化语篇能力，多读才能增强语言能力。
1.拓展阅读资源，培养关键能力。
开展拓展性阅读教学对发展学生综合语言运用能力，提升学生思维品质，形成文化品格和学习能力的养成都有着积极意义。但是仅仅读教材是不够的，必须从高一开始有计划地补充各种阅读资源，做到题材广泛、体裁丰富，并增强选材的时代感。 当然，阅读文本的难度要进行有效控制。Krashen的输入假设理论认为，大量的可理解输入是语言习得的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为佳，也就是著名的“i 1”公式。[1]在20世纪80年代初Krashen等语言学家提出了“窄式阅读”（narrow reading）的概念，这种阅读与精读和泛读的方式和要求不同，它主张阅读同一主题、同一作者或同一体裁的作品（reading on the same topic， books by the same author， and/or in the same genre）。Krashen指出“许多人在初学外语时，总是要广泛学习各种各样的主题和题材，直到学到高级阶段才专注于某一主题、题材或作者。人们认同这种学习方法的原因是，博览兼收于初学有益。而实际上，这样做的结果是适得其反。”[2]因此，采用“窄式阅读”的方法进行教学，将帮助学生在阅读上顺利地度过词汇记忆难关，克服句法和篇章理解困难，行之有效地习得语言。
2.实施语篇教学，促进语言能力。
相对于语言知识教学而言，拓展性阅读教学需要更重视语篇教学。实施语篇教学既是拓展性阅读的重要准则，又是教学的主要内容。语篇教学要求将文章视为有机整体，通过对文本背景知识的了解和篇章结构的把握，明确段落之间的各种衔接手段，领会文本所传递的主要信息及作者的写作意图和观点态度等。语篇教学一般包括三个环节：
（1）读前导入语篇。首先，利用各种教学手段导入语篇背景知识，激发学生阅读兴趣，促进其更好地理解文本内容。其次，引导学生对语篇内容进行猜想和假设，激发学生的好奇心，增强学生通过阅读验证其猜想和假设的内驱力。
（2）读中分析语篇。首先，通过寻找语篇中心段落和段落主题句，准确地分析语篇结构，使学生对语篇的体裁和篇章模式有一个宏观层面的把握。其次，指导学生寻找逻辑联系语，理解段、句、词之间的衔接与连贯，把握写作思路，提高理解语篇的能力。最后，引导学生通过上下文猜测词义及分析长难句，培养他们的语篇推理能力，理解语篇所蕴涵的意义。
（3）读后重建语篇。在把握语篇结构和内容的基础上，教师设置相关的巩固性和拓展性练习，比如，构建框架图、辩论等形式，检测学生对语篇的框架结构及深层含义的掌握情况，旨在帮助学生重新构建语篇，培养学生归纳、推理及评价能力。
3.加强思维训练，提升高阶思维能力。
语言是思维的载体，学习语言的过程也是思维训练的过程。Bloom从认知的角度把人类的学习行为分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。Crawley和Mountain（1995）则借鉴Bloom的分类法，将阅读过程分为三个层次：字面理解阅读、阐释性阅读和创造性或批判性阅读。[3]不同层次的阅读思维训练从低到高依次为认知性阅读思维训练、理解性阅读思维训练和批判性阅读思维训练。前两种思维对应Bloom的分类学中知识、领会和应用三个层次，要求学习者了解作品，并能够应用所获得的知识或信息解决问题，而批判性阅读思维则对应Bloom的分类学中三个高级层次分析、综合和评价，即学习者在分析阶段能区分事实与观点，辨别事物发生的动机或理由，得出某一结论；在综合阶段能综合各种信息作出预测，预见结果，进行创新；在评价层次，能作出判断，形成并提出观点，能欣赏文体美。
培养高阶思维的阅读教学需要在教学内容、方法、活动等方面加强培养学生的思维能力。读前导入活动中，可以利用视听、会话训练学生的联想思维，头脑风暴训练学生的发散思维；在读中，可以利用关键信息启发学生的聚合思维，利用语篇分析法训练抽象思维，在分析语篇连贯与语义衔接中发展逻辑推理能力，在对文本的评鉴中发展批判性思维；在读后的讨论与写作中，发现问题、探究问题，用所学分析问题、解决问题，发展训练批判性思维和创造性思维。
4.重视文化因素，增强跨文化交际能力。
语言能力是交际能力的基础，但语言能力强并不意味着交际能力强。交际能力包括语言能力和社会能力，也称文化能力，即与不同文化背景的人们进行融洽交际的能力。阅读文本中包含大量的文化内容，教师要帮助学生从观察者和参与者的角度出发，找到不同文化交汇的最佳契合点，把他国的文化信仰、观点和态度整合到自己的知识体系和世界观中，建立更包容、更宽泛的文化观。通过深层阅读，引导学生发现超越语言表达的行为方式以及思维习惯，发现外国民族潜在的“结构”和“精神”，以及从他们的社会理想和社会规范中表现出来的心理因素和他们对文明所做出的贡献。[4]
教学中还需特别注意“中国文化失语”现象。跨文化交际不是一个单向的过程，不是简单地对目的语的认识、接纳和理解。跨文化交际者承担的重大使命是不仅仅要把世界先进文化引进来，同时还要把中华文化传播到世界各地。我们应把中国文化教育贯穿英语教学的始终，使中国文化教育系统化，满足跨文化交流中西文化互补与融合的时代需求。只有“学贯中西”，才能正确处理中西文化冲突，才能以深厚文化素养和独立的文化人格成功进行跨文化交际。[5]
5.实现真正对话，培养学习能力。
阅读教学中要达成真正的对话，教师首先要着眼学生的“自主”发展，使学生成为学习的主人。“自主”包含三方面内容：一是学生的主体性，强调自我意识，表现为对学习过程的自我规划、自我审视、自我调节等，体现为“我在学”；二是学生的能动性，强调主动意识，表现为主动学习、主动建构，不断强化学习的内在需要，由学习兴趣的激发到学习责任的承担，体现为“我要学”；三是学生的独立性，强调“我思”意识，表现为由依赖走向独立，创造各种机会让学生独立学习，鼓励学生独立学习、独立思考，从而培养独立学习的能力，体现为“我能学”。通过培养学生的主体性、能动性和独立性，引导学生自主、合作、质疑、探究，促进学生主动而富有个性的学习，激发学生学习的主动意识和进取精神，培养学生的创新能力。[6]其次，要实施真正的小组合作学习。佐藤学认为，要力避小组学习中的“互相说”，因为学习是对未知世界的探索，而“互相说”往往表现为小组成员对已知事实的阐述，缺乏进一步地思考，更没有高质量的学习。要追求“互相学”，因为“互相学的关系”是建立在对话的基础上，这种对话式的交流以倾听为基础，每一名学生都作为主人公互相合作学习，是共同提高的學习关系。采用小组协同学习的方法，首先是模仿他人的思考；其次是将其他人的思考作为一个“脚手架”，来达到更高的程度。
最后，一切教学活动都要着眼于学生的学。在阅读教学中，要营造良好的学习生态，设计并优化学习情境，促进真正学习、深度学习的发生；学习方式的选择要与学习活动的设计相匹配，让学习活动和学习方式的一致性促进学生学会学习。
【参考文献】
[1]KRASHEN S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman. 1985.
[2]KRASHEN S. The Case for Narrow Reading [J].Language Magazine，2004（05）.
[3]CRAWLEY S. J.