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【摘要】“输出驱动——输入促成假设”是对英语教学理论的进一步探索，具有伟大意义，许多学者以此理论为基础，应用到英语课堂教学中，受到许多启发。对于艺术专业的学生这样一个群体，共同面对的基础薄弱，英语学习兴趣淡薄等问题也值得更多得关注。对此，笔者以二语习得的“输出驱动——输入促成假设”为理论依据，探讨在此理论指导下的听力课堂教学在改善大学生听力理解能力和提高综合英语应用能力方面的作用，以期为课堂听力教学作出更多的探索。
【关键词】输出驱动;输入促成;听力教学;课程设计
【作者简介】陈丹，四川电影电视学院。
一、引言
在大学英语课堂教学中，大多数艺术类专业的学生都面临着英语基础薄弱，学习兴趣不够，动机不足的情况，使其英语课程学习效果不明显。然而，学校和社会又对大学生提出了较高英语水平的要求，因此，笔者以艺术类学生为研究对象，在“输出驱动—输入促成假设”的指导下，探索艺术类学生在大学英语听力学习的中的更多方法。
二、输入驱动—输入促成假设
2008年，文秋芳教授在其发表的论文中首次提出“输出驱动假设”（旧假设），提倡在外语教学中，以第二语言表达的学习过程和结果为驱动力，驱使学习者深入理解语言知识，提高语言表达能力。
输出驱动假设的研究对象是英语水平中等或较高的学习者。文秋芳（2008）认为，从教学过程来看，语言输出比语言输入具有更大的驱动力，语言输出既是语言习得驱动力，又是语言习得结果，输出驱动能够驱使学习者投入学习，促进语言的应用，激发学生获得新知识。从教学目标来看，输出在培养学生的口语、写作、翻译等语言能力方面具有更大的社会功能。
文秋芳教授（2013）认为，输出驱动假设是在Swain的输出假设的基础上发展而来的，二者有共同之处。然而，这两种理论之间也存在着显著的差异。首先，这两种假设关注的对象不同。输出驱动假设主要针对中高水平学习者，限于正式的课堂教学，而输出假设对学习者的学习水平没有任何限制，即输出假设比输出驱动假设适用性更加广泛。第二，两种假设的出发点不同。输出驱动假设关注第二语言教学，探索如何使语言教学有助于学生未来的职业生涯。輸出假设讨论了输入和输出在第二语言习得中的作用。总之，输出驱动假设是第二语言教学的假设，而不是第二语言习得的假设。
输出驱动假设强调语言产出的重要性，但对输入的作用却没有明确界定。在教学实践中，教师面临着如何处理产出与投入的相关性问题。随后不久，文秋芳教授进一步完善了此假设，提出了“输出驱动—输入促成假设” ，进一步阐述了语言输入与输出相辅相成的关系。
在输出驱动假设的基础上，文秋芳教授（2014）进一步探索，将其完善为“输出驱动—输入促成假设”，学者们也称其为“新假设”。
输出驱动—输入促成假设认为，输出是语言习得的动力和目标。输入是完成输出任务的方式和促成手段，而不是简单地培养理解能力或接收知识或为将来的输出打下基础。对于学生来说，要完成输出任务，必须通过学习输入材料来获取语言输出所必需的基础，输入材料是输出任务的促成手段。因此，师生可以根据输出任务的要求，选择与输出任务密切相关的输入材料。在有限的课时内，学生可以集中精力学习和理解输出任务所需的语言形式和相关知识（文秋芳，2014：4）。以读后续写为例，“写”为驱动，驱使学习者理解所“读”内容，驱使学习者完成“写”的任务，而在“写”的过程中又促进“读”的理解。这一模式在外语教学中有着很强的操作性。
三、基于输出驱动-输入促成假设的听力教学实践
在输出驱动-输入促成假设的理论指导下，强调输出多种生产性任务的同时，也把输入放在了重要的位置，其主张边学边用，学中用，用中学，学用结合（文秋芳，2015：550）。每个独立的环节的教学设计都是以输出为导向，从输入开始到输出结束。在输入阶段，需要强调可理解性输入。在课前，教师通常引导学生获得更多的关于主题的语言输入，让学生做好新课的听力准备。在课堂上，教师需要提供大量的有效的可理解的输入，并设计一些课堂活动来帮助学生尽可能地接受和吸收所输入的信息，为听力理解做好准备。在输出阶段，根据听力理解之后的输出任务，鼓励学生积极参与各种课堂活动，以书面或者口语的形式，整合运用听力环节所学的新知识以达到任务输出的目的。高质量的输入可以促进更好的输出，而输出任务可以驱使学生获得更多的输入知识。在课堂活动中，鼓励学生的学习和表现，使之更加自信和活跃，从而逐步提高学生的英语综合能力。
1.语言输入阶段。语言输入是学习的重要过程，采用课上与课下结合，延伸学习时间，培养好习惯，是大学生尤其是基础相对较差的大学生学好英语的必要策略（张航，2017：129）。充分利用线上与线下资源，增加学生的有效输入。在英语听力教学的输入阶段，包括听力前的背景信息和语言点的输入以及整个听力理解的过程。
（1）自主输入。在课前准备阶段，教师应根据学习内容以及输出任务的设置，筛选有效的关于课堂的新学习材料。第一，线上线下相结合做好相关英语词汇及语法的课前准备，通过视频学习，自主教材预习等方式，提前学习听力内容的新词汇及难点语法，为课堂上的听力活动做好基础准备。第二，教师对丰富的课前学习资料进行筛选与加工，给学生提供与课堂相关的输入内容。课前，学生的自主学习离不开教师的精心设计，无目的地学习课前资料会导致学习的无效，因此，教师应根据新课听力内容和输入材料设计合理的检查形式，比如通过习题、问答、诵读、报告、书写等方式来检查学生是否按要求完成了课前输入。
（2）互动式输入。在课上，教师对听力内容的讲解和对学生学习的引导是互动式输入的主要途径。在课前输入的准备下，学生对听力内容主题相对熟悉，对词汇及语法有一定的预习，因此听力理解的过程在难度上相对减弱，有利于学生对听力材料的理解。听的过程以及教师分析讲解文本的过程都是在师生互动下的内容输入，而这些英语语言知识及相关背景内容的输入都是为了促成产出任务。 2.语言输出阶段。语言输出是学习的最终目的，它体现在口头输出和书面输出上。在英语听力教学的输出阶段，要求学生根据已输入的内容完成输出任务。听的过程是一个互动的过程，学生通过语言输入来理解听力材料，并将听到的内容转化为有目的的输出。教师需要根据材料内容和听力练习设计相应的听力输出任务。在听后阶段，根据听力材料的特点，可以进行多种形式的输出任务。
（1）书面输出。书面输出的目的是根据听到的内容写下一些东西，它可以通过听后任务、提纲、总结、翻译来实现。听后练习是学生不可忽视的动力，这是测试学生是否理解听力材料的最有效的方法。练习形式有听与选、听与匹配、听与填空、听与列举、听与画、听与排序、听与翻译等，这些练习形式有助于详细理解听力文本。教师应分析录音稿，选择适当的练习，使学生能从不同的角度理解材料。列举大纲是一种层次列表格式的树状结构，可以帮助学生清晰地理解听到的内容的结构和線索。听后总结是将所听到的内容整合起来，转化为新组织的语言并呈现出来的过程，学生需要集中注意力，用书面语言把它写下来或通过口语表达出来。语言和内容对学生提出了挑战。翻译帮助学生理解听力，当学生学习新词汇或分析听力材料时，他们会将外语转换成汉语，以便更好地理解。在英语听力教学中，翻译可用于听写和语篇分析。例如，可以听写单词和句子，要求学生将其翻译成中文或英语。通过这种方式，培养学生对英语和汉语转换的敏感。
（2）口语输出。与书面输出相比，口语输出活动更容易活跃课堂气氛。学生在这些活动中会感到更加有趣和放松。如小组讨论、角色扮演、复述、模仿、辩论等。在课堂中，小组讨论是一种很受欢迎的活动。学生分为7组，每组5人。小组成员选出一名学生作为小组组长，他们需要坐在一起进行有效的沟通。在讨论中，组长负责讨论的整个过程，每个人都应听取别人的意见，分享自己的想法。小组讨论结束后，教师可以要求每个小组的一名代表分享他们的讨论结果。讨论是以学生为中心，以学生的交流为第一位的，是一种典型的合作学习活动。在讨论过程中，学生可以从倾听小组成员的意见中发散自己的思维，并有更多的机会发言，从而产生语言输出。此外，小组活动有助于减少他们在同学间讲话的焦虑。在小组讨论中，外向型的学生总是抓住每一个机会来表达自己，而内向型的学生则会被驱使和激励，逐渐说出自己的想法。通过小组讨论，他们说得越多，产出的就越多，从而就达到了输出的目标。角色扮演是一种口语游戏，当学生设身处地地为别人着想，或者当学生把自己置身于一个想象的情境中，教师可以根据题目提供多种选择情景。学生也可以采纳别人的意见，例如，可以使用“赞成或反对”的辩论，学生可以分成两派。另一个是想象中的情景。例如，“寻找去体育场的路”“如何打网球”“如何在运动中保护自己”。Harmer（2000）提倡使用角色扮演，因为课堂的世界被扩大到包括外部世界，从而提供了更广泛的语言机会。学生有更多的机会使用英语进行交流，他们也得到更多的乐趣在这个过程中。复述也是口语输出的重要方式，对学生是挑战也是磨炼，考虑到大多数艺术类专业学生的英语听说能力，复述有两种方式。首先，在没有看到文本脚本的情况下，通过回放逐句复述课文。教师需要通过观察来控制速度，如果学生做不好，就放慢速度。其次，根据笔记或线索复述课文。学生在听录音时，首先要尽可能多地记笔记，然后借助笔记和自己的语言和同伴一起复述录音稿，然后改进同伴或老师的笔记，再复述一遍。同时，也会邀请一些学生进行复述。这样做不仅可以提高学生的听力水平，而且还可以将所学知识用于交际。更重要的是，学生可以更勇敢、自然和自信地用英语表达自己。模仿对于第二语言学习者来说是必不可少的。英语的学习离不开语言的环境，尤其是艺术类专业的学生，所以模仿在学习母语英语中是非常重要的。模仿是模仿某人说话的方式，特别是发音和语调。在听力教学中，单词的发音、句子的节奏或重音都会影响听力的有效性。如果学生发音错误，那么他们怎么能理解他们所听到的内容呢？模仿作为一种输出活动，是对语言输入的进一步加工。学生在学习英语过程中，通过模仿，逐渐勇于开口，用于表达。在课堂上，听力材料和绕口令可以用来模仿。课后，英语歌曲和配音是有趣的模仿形式，兼具娱乐性和操作性。
四、结语
基于“输出驱动-输入促成假设”的英语听力教学模式进一步探索了人们对语言输入与输出关系的认识。它强调听后输出的必要性，同时也不能忽视促进输出的输入。通过实践教学，可以发现，此理论指导下的听力课堂在一定程度上提高了学生的听力理解能力，发展了学生的书面和口语表达能力，提升了学生学习英语的兴趣及自主学习能力。
参考文献：
[1]Harmer J. How to Teach English[M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013，6：14-22.
[3]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界， 2008，2：2-9.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究， 2015，4：547-558.
[5]张航.应用型本科院校大学英语教学改革试验——以“输出驱动-输入促成假设”理念为指导[J].高教学刊，2017，19：127-129.
【关键词】输出驱动;输入促成;听力教学;课程设计
【作者简介】陈丹，四川电影电视学院。
一、引言
在大学英语课堂教学中，大多数艺术类专业的学生都面临着英语基础薄弱，学习兴趣不够，动机不足的情况，使其英语课程学习效果不明显。然而，学校和社会又对大学生提出了较高英语水平的要求，因此，笔者以艺术类学生为研究对象，在“输出驱动—输入促成假设”的指导下，探索艺术类学生在大学英语听力学习的中的更多方法。
二、输入驱动—输入促成假设
2008年，文秋芳教授在其发表的论文中首次提出“输出驱动假设”（旧假设），提倡在外语教学中，以第二语言表达的学习过程和结果为驱动力，驱使学习者深入理解语言知识，提高语言表达能力。
输出驱动假设的研究对象是英语水平中等或较高的学习者。文秋芳（2008）认为，从教学过程来看，语言输出比语言输入具有更大的驱动力，语言输出既是语言习得驱动力，又是语言习得结果，输出驱动能够驱使学习者投入学习，促进语言的应用，激发学生获得新知识。从教学目标来看，输出在培养学生的口语、写作、翻译等语言能力方面具有更大的社会功能。
文秋芳教授（2013）认为，输出驱动假设是在Swain的输出假设的基础上发展而来的，二者有共同之处。然而，这两种理论之间也存在着显著的差异。首先，这两种假设关注的对象不同。输出驱动假设主要针对中高水平学习者，限于正式的课堂教学，而输出假设对学习者的学习水平没有任何限制，即输出假设比输出驱动假设适用性更加广泛。第二，两种假设的出发点不同。输出驱动假设关注第二语言教学，探索如何使语言教学有助于学生未来的职业生涯。輸出假设讨论了输入和输出在第二语言习得中的作用。总之，输出驱动假设是第二语言教学的假设，而不是第二语言习得的假设。
输出驱动假设强调语言产出的重要性，但对输入的作用却没有明确界定。在教学实践中，教师面临着如何处理产出与投入的相关性问题。随后不久，文秋芳教授进一步完善了此假设，提出了“输出驱动—输入促成假设” ，进一步阐述了语言输入与输出相辅相成的关系。
在输出驱动假设的基础上，文秋芳教授（2014）进一步探索，将其完善为“输出驱动—输入促成假设”，学者们也称其为“新假设”。
输出驱动—输入促成假设认为，输出是语言习得的动力和目标。输入是完成输出任务的方式和促成手段，而不是简单地培养理解能力或接收知识或为将来的输出打下基础。对于学生来说，要完成输出任务，必须通过学习输入材料来获取语言输出所必需的基础，输入材料是输出任务的促成手段。因此，师生可以根据输出任务的要求，选择与输出任务密切相关的输入材料。在有限的课时内，学生可以集中精力学习和理解输出任务所需的语言形式和相关知识（文秋芳，2014：4）。以读后续写为例，“写”为驱动，驱使学习者理解所“读”内容，驱使学习者完成“写”的任务，而在“写”的过程中又促进“读”的理解。这一模式在外语教学中有着很强的操作性。
三、基于输出驱动-输入促成假设的听力教学实践
在输出驱动-输入促成假设的理论指导下，强调输出多种生产性任务的同时，也把输入放在了重要的位置，其主张边学边用，学中用，用中学，学用结合（文秋芳，2015：550）。每个独立的环节的教学设计都是以输出为导向，从输入开始到输出结束。在输入阶段，需要强调可理解性输入。在课前，教师通常引导学生获得更多的关于主题的语言输入，让学生做好新课的听力准备。在课堂上，教师需要提供大量的有效的可理解的输入，并设计一些课堂活动来帮助学生尽可能地接受和吸收所输入的信息，为听力理解做好准备。在输出阶段，根据听力理解之后的输出任务，鼓励学生积极参与各种课堂活动，以书面或者口语的形式，整合运用听力环节所学的新知识以达到任务输出的目的。高质量的输入可以促进更好的输出，而输出任务可以驱使学生获得更多的输入知识。在课堂活动中，鼓励学生的学习和表现，使之更加自信和活跃，从而逐步提高学生的英语综合能力。
1.语言输入阶段。语言输入是学习的重要过程，采用课上与课下结合，延伸学习时间，培养好习惯，是大学生尤其是基础相对较差的大学生学好英语的必要策略（张航，2017：129）。充分利用线上与线下资源，增加学生的有效输入。在英语听力教学的输入阶段，包括听力前的背景信息和语言点的输入以及整个听力理解的过程。
（1）自主输入。在课前准备阶段，教师应根据学习内容以及输出任务的设置，筛选有效的关于课堂的新学习材料。第一，线上线下相结合做好相关英语词汇及语法的课前准备，通过视频学习，自主教材预习等方式，提前学习听力内容的新词汇及难点语法，为课堂上的听力活动做好基础准备。第二，教师对丰富的课前学习资料进行筛选与加工，给学生提供与课堂相关的输入内容。课前，学生的自主学习离不开教师的精心设计，无目的地学习课前资料会导致学习的无效，因此，教师应根据新课听力内容和输入材料设计合理的检查形式，比如通过习题、问答、诵读、报告、书写等方式来检查学生是否按要求完成了课前输入。
（2）互动式输入。在课上，教师对听力内容的讲解和对学生学习的引导是互动式输入的主要途径。在课前输入的准备下，学生对听力内容主题相对熟悉，对词汇及语法有一定的预习，因此听力理解的过程在难度上相对减弱，有利于学生对听力材料的理解。听的过程以及教师分析讲解文本的过程都是在师生互动下的内容输入，而这些英语语言知识及相关背景内容的输入都是为了促成产出任务。 2.语言输出阶段。语言输出是学习的最终目的，它体现在口头输出和书面输出上。在英语听力教学的输出阶段，要求学生根据已输入的内容完成输出任务。听的过程是一个互动的过程，学生通过语言输入来理解听力材料，并将听到的内容转化为有目的的输出。教师需要根据材料内容和听力练习设计相应的听力输出任务。在听后阶段，根据听力材料的特点，可以进行多种形式的输出任务。
（1）书面输出。书面输出的目的是根据听到的内容写下一些东西，它可以通过听后任务、提纲、总结、翻译来实现。听后练习是学生不可忽视的动力，这是测试学生是否理解听力材料的最有效的方法。练习形式有听与选、听与匹配、听与填空、听与列举、听与画、听与排序、听与翻译等，这些练习形式有助于详细理解听力文本。教师应分析录音稿，选择适当的练习，使学生能从不同的角度理解材料。列举大纲是一种层次列表格式的树状结构，可以帮助学生清晰地理解听到的内容的结构和線索。听后总结是将所听到的内容整合起来，转化为新组织的语言并呈现出来的过程，学生需要集中注意力，用书面语言把它写下来或通过口语表达出来。语言和内容对学生提出了挑战。翻译帮助学生理解听力，当学生学习新词汇或分析听力材料时，他们会将外语转换成汉语，以便更好地理解。在英语听力教学中，翻译可用于听写和语篇分析。例如，可以听写单词和句子，要求学生将其翻译成中文或英语。通过这种方式，培养学生对英语和汉语转换的敏感。
（2）口语输出。与书面输出相比，口语输出活动更容易活跃课堂气氛。学生在这些活动中会感到更加有趣和放松。如小组讨论、角色扮演、复述、模仿、辩论等。在课堂中，小组讨论是一种很受欢迎的活动。学生分为7组，每组5人。小组成员选出一名学生作为小组组长，他们需要坐在一起进行有效的沟通。在讨论中，组长负责讨论的整个过程，每个人都应听取别人的意见，分享自己的想法。小组讨论结束后，教师可以要求每个小组的一名代表分享他们的讨论结果。讨论是以学生为中心，以学生的交流为第一位的，是一种典型的合作学习活动。在讨论过程中，学生可以从倾听小组成员的意见中发散自己的思维，并有更多的机会发言，从而产生语言输出。此外，小组活动有助于减少他们在同学间讲话的焦虑。在小组讨论中，外向型的学生总是抓住每一个机会来表达自己，而内向型的学生则会被驱使和激励，逐渐说出自己的想法。通过小组讨论，他们说得越多，产出的就越多，从而就达到了输出的目标。角色扮演是一种口语游戏，当学生设身处地地为别人着想，或者当学生把自己置身于一个想象的情境中，教师可以根据题目提供多种选择情景。学生也可以采纳别人的意见，例如，可以使用“赞成或反对”的辩论，学生可以分成两派。另一个是想象中的情景。例如，“寻找去体育场的路”“如何打网球”“如何在运动中保护自己”。Harmer（2000）提倡使用角色扮演，因为课堂的世界被扩大到包括外部世界，从而提供了更广泛的语言机会。学生有更多的机会使用英语进行交流，他们也得到更多的乐趣在这个过程中。复述也是口语输出的重要方式，对学生是挑战也是磨炼，考虑到大多数艺术类专业学生的英语听说能力，复述有两种方式。首先，在没有看到文本脚本的情况下，通过回放逐句复述课文。教师需要通过观察来控制速度，如果学生做不好，就放慢速度。其次，根据笔记或线索复述课文。学生在听录音时，首先要尽可能多地记笔记，然后借助笔记和自己的语言和同伴一起复述录音稿，然后改进同伴或老师的笔记，再复述一遍。同时，也会邀请一些学生进行复述。这样做不仅可以提高学生的听力水平，而且还可以将所学知识用于交际。更重要的是，学生可以更勇敢、自然和自信地用英语表达自己。模仿对于第二语言学习者来说是必不可少的。英语的学习离不开语言的环境，尤其是艺术类专业的学生，所以模仿在学习母语英语中是非常重要的。模仿是模仿某人说话的方式，特别是发音和语调。在听力教学中，单词的发音、句子的节奏或重音都会影响听力的有效性。如果学生发音错误，那么他们怎么能理解他们所听到的内容呢？模仿作为一种输出活动，是对语言输入的进一步加工。学生在学习英语过程中，通过模仿，逐渐勇于开口，用于表达。在课堂上，听力材料和绕口令可以用来模仿。课后，英语歌曲和配音是有趣的模仿形式，兼具娱乐性和操作性。
四、结语
基于“输出驱动-输入促成假设”的英语听力教学模式进一步探索了人们对语言输入与输出关系的认识。它强调听后输出的必要性，同时也不能忽视促进输出的输入。通过实践教学，可以发现，此理论指导下的听力课堂在一定程度上提高了学生的听力理解能力，发展了学生的书面和口语表达能力，提升了学生学习英语的兴趣及自主学习能力。
参考文献：
[1]Harmer J. How to Teach English[M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013，6：14-22.
[3]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界， 2008，2：2-9.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究， 2015，4：547-558.
[5]张航.应用型本科院校大学英语教学改革试验——以“输出驱动-输入促成假设”理念为指导[J].高教学刊，2017，19：127-129.