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对文本语言进行品味、揣摩、鉴赏，可以说是语文阅读教学中不可或缺的学习内容或学习活动。然而在引领学生如何去品味、揣摩、鉴赏文本语言的方法策略方面，我们往往捉襟见肘，穷于应付。现结合韩军《大堰河，我的保姆》课例，从“增、删、易”三个角度来谈谈阅读教学中的语言赏析策略。
一、增
“增”，即对课文中的语言进行一定的添加，或字或词或句或段，甚者标点符号等。请看教学片段：
师：“我被生我的父母领回到自己的家里”这一句，我觉得，肯定丢掉了一个字，丢掉了一个“我”字。应当说“我被生我的父母领回到‘我’自己的家”？是不是呀？这次，老师的见解肯定对了！（有不少学生同意老师的观点，频频点头，且动手在课本上加上了个“我”。有的学生则不以为然，老师就把不同意的学生叫起）
生：“自己”是客观的，那确实是诗人的家，而“我自己”带有主观色彩，在诗人心里承认的家，诗人在这里用“自己”，而不用“我自己”，说明诗人心里并不承认这个家。
生：我觉得，这里的“自己”不是“艾青自己”，而是“父母自己”。如果在“自己前面”加上“我”，就成了“艾青自己”了。
师：两个同学说的都有道理，家不是艾青的，而是“父母自己”的，艾青根本不认同的父母的家是自己的家，他认同的是……
生：大堰河的家。
师：所以，这句话，诗人是不是丢掉了一个“我”字？
生：不是。
通过添加一个“我”字，韩老师引导学生去比较“增前”与“增后”的异同：无“我”，是一种直白的客观陈述；有“我”，是一种掺杂情感的主观记叙。很显然在这儿无“我”的句子（也就是原文）更能表达出诗人对自己家的那种陌生感与局促感，而这正好与前文诗人在大堰河家里的那种熟悉感与舒适感形成鲜明对比。通过采用这种对语言进行“加一加”的方式，一方面能够帮助学生更好地体会诗人对大堰河的那种认同、亲近与情切的思想，另一方面又能帮助学生把握与感受诗歌语言的精练及其背后潜含的深蕴。
二、删
“删”，即删掉课文中的一些關键字词或短语，意在显示或强调原文的完整性以及删去的这些字词的重要性。
教学片段：
师：第三节，诗人为我们描绘了四个画面，我认为这里语言太罗嗦了。我这样改“大堰河，今天我看到雪使我想起了你/你的坟墓/你的瓦菲/你的园地/你的石椅……”，把那些修饰语“被雪压着的草盖的、关闭了的故居檐头的枯死的、被典押了的一丈平方的、门前的长了青苔”全部省去，不是更简练吗？
生：不好。
师：为什么不好？
生：原文细致入微，表达怀念之情。
生：这些修饰语营造了一种悲惨、凄凉的氛围。
师：对。“被雪压着的”显得……
生：冷清。
师：“草盖的”、“枯死的”、“一丈平方的”都说明大堰河的什么呢？
生：身世的悲苦。
师：很好！我们来读读这一节。先听我读一遍。
（韩老师很有感情地读完后，学生读，指出其读得不好之处，指导学生有感情、有节奏地朗读。）
通过对原文的删改，将描写大堰河“坟墓”“家园”的一些修饰性语言删掉，然后引导学生比较体会“删前”与“删后”的异同：没有修饰语的描述显得很平常、很普通，表达效果上有些苍白无力；有修饰语的描述（也就是原文）则显得很哀痛、很凝重，表达效果上掷地有声。尤其是像“被雪压着的”“枯死的”“被典押了的”这样有情感、态度的词语，一旦删去，学生能很容易发现它们的不可或缺性。所以，通过这种对语言进行“减一减”的方式，能更好地引导学生去品味与感受大堰河死后的凄惨与悲凉，而这又与后文大堰河生前的辛劳与贫苦形成对比，再通过比较、揣摩，学生一下子就能抓到诗人那种既思念又同情、既感怀又辛酸的复杂内心情感世界。
三、易
“易”，即对课文中的语言进行一定的变动，进而促进并引发学生赏析和体会原文用语的准确性与不可变更性。
教学片段：
师：不过，老师又发现一个问题，有一句话写的不好，我要改一改。“我做了生我的父母家里的新客了”，如果改成“我终于回到父母的家里了”，就好了。（似乎颇为得意）老师不但会朗读读诗，还会写诗、改诗呢！
（学生几乎摇头）
生：老师的绝对不好。
师：还绝对不好？说说为什么？
生：你改的诗，情绪根本就不对！“我终于回到父母的家里了”好像盼望着急切回父母家一样，愿望终于实现了，非常高兴。而作者原来的意思是不愿意回去。
师：我的改句——表明作者盼望着回去，非常高兴，而原句―――表明不大情愿回去，你能把这两种情绪通过朗读，表现出来吗？
生：（分别读，把老师的改句读得快而兴奋，而把原句也大体读得一样，区别不明显）
师：我的改句，你把重音放在哪个词上？
生：放在“终于”上。
师：你读“我做了生我的父母家里的新客了”，仍然十分高兴，仍然愿意回去，能重读一遍吗？
（生重读，读得已经低缓）
师：传达的不错。“我做了生了我的父母家里的新客了”一句，包含着一种十分复杂的辛酸的情绪。
听老师示范一下，（师示范读）大家跟读。
改动后的诗句，情感状态很明显：是急切盼望的，是满心欢喜的，是热烈激动的。而这显然与原文具体语境不符：“我做了生我的父母家里的新客了”这句诗所领起的内容表明“生我的父母家”并不是“我”所想要的家，在这个家里，“我”是别扭的、陌生的、拘束的。相应的“我”的情绪应该是不情不愿的，是迫不得已的，是出于无奈的。从而表现出“我”对“富裕家庭”的排斥、摒弃和对“贫苦生活”的倾向、习惯，而这样的感受、体会，通过“易前”和“易后”两个句子的比较、揣摩，学生轻而易举地就能抓到。所以，这种对文本语言进行“换一换”的方式，有利于教师引导学生更好地理解与把握附丽在语言表象中的情感和思想。
当然，阅读教学中进行语言赏析的方法远不止上述三种，但立足文本，凭借对语言的“增、删、易”等手段，兼以长期反复的揣摩、领悟、积累等训练，定能够有效地帮助并引导学生品味到语言运用的妙处，以及培养好学生对语言的感受、体验、赏析、评价的能力。
一、增
“增”，即对课文中的语言进行一定的添加，或字或词或句或段，甚者标点符号等。请看教学片段：
师：“我被生我的父母领回到自己的家里”这一句，我觉得，肯定丢掉了一个字，丢掉了一个“我”字。应当说“我被生我的父母领回到‘我’自己的家”？是不是呀？这次，老师的见解肯定对了！（有不少学生同意老师的观点，频频点头，且动手在课本上加上了个“我”。有的学生则不以为然，老师就把不同意的学生叫起）
生：“自己”是客观的，那确实是诗人的家，而“我自己”带有主观色彩，在诗人心里承认的家，诗人在这里用“自己”，而不用“我自己”，说明诗人心里并不承认这个家。
生：我觉得，这里的“自己”不是“艾青自己”，而是“父母自己”。如果在“自己前面”加上“我”，就成了“艾青自己”了。
师：两个同学说的都有道理，家不是艾青的，而是“父母自己”的，艾青根本不认同的父母的家是自己的家，他认同的是……
生：大堰河的家。
师：所以，这句话，诗人是不是丢掉了一个“我”字？
生：不是。
通过添加一个“我”字，韩老师引导学生去比较“增前”与“增后”的异同：无“我”，是一种直白的客观陈述；有“我”，是一种掺杂情感的主观记叙。很显然在这儿无“我”的句子（也就是原文）更能表达出诗人对自己家的那种陌生感与局促感，而这正好与前文诗人在大堰河家里的那种熟悉感与舒适感形成鲜明对比。通过采用这种对语言进行“加一加”的方式，一方面能够帮助学生更好地体会诗人对大堰河的那种认同、亲近与情切的思想，另一方面又能帮助学生把握与感受诗歌语言的精练及其背后潜含的深蕴。
二、删
“删”，即删掉课文中的一些關键字词或短语，意在显示或强调原文的完整性以及删去的这些字词的重要性。
教学片段：
师：第三节，诗人为我们描绘了四个画面，我认为这里语言太罗嗦了。我这样改“大堰河，今天我看到雪使我想起了你/你的坟墓/你的瓦菲/你的园地/你的石椅……”，把那些修饰语“被雪压着的草盖的、关闭了的故居檐头的枯死的、被典押了的一丈平方的、门前的长了青苔”全部省去，不是更简练吗？
生：不好。
师：为什么不好？
生：原文细致入微，表达怀念之情。
生：这些修饰语营造了一种悲惨、凄凉的氛围。
师：对。“被雪压着的”显得……
生：冷清。
师：“草盖的”、“枯死的”、“一丈平方的”都说明大堰河的什么呢？
生：身世的悲苦。
师：很好！我们来读读这一节。先听我读一遍。
（韩老师很有感情地读完后，学生读，指出其读得不好之处，指导学生有感情、有节奏地朗读。）
通过对原文的删改，将描写大堰河“坟墓”“家园”的一些修饰性语言删掉，然后引导学生比较体会“删前”与“删后”的异同：没有修饰语的描述显得很平常、很普通，表达效果上有些苍白无力；有修饰语的描述（也就是原文）则显得很哀痛、很凝重，表达效果上掷地有声。尤其是像“被雪压着的”“枯死的”“被典押了的”这样有情感、态度的词语，一旦删去，学生能很容易发现它们的不可或缺性。所以，通过这种对语言进行“减一减”的方式，能更好地引导学生去品味与感受大堰河死后的凄惨与悲凉，而这又与后文大堰河生前的辛劳与贫苦形成对比，再通过比较、揣摩，学生一下子就能抓到诗人那种既思念又同情、既感怀又辛酸的复杂内心情感世界。
三、易
“易”，即对课文中的语言进行一定的变动，进而促进并引发学生赏析和体会原文用语的准确性与不可变更性。
教学片段：
师：不过，老师又发现一个问题，有一句话写的不好，我要改一改。“我做了生我的父母家里的新客了”，如果改成“我终于回到父母的家里了”，就好了。（似乎颇为得意）老师不但会朗读读诗，还会写诗、改诗呢！
（学生几乎摇头）
生：老师的绝对不好。
师：还绝对不好？说说为什么？
生：你改的诗，情绪根本就不对！“我终于回到父母的家里了”好像盼望着急切回父母家一样，愿望终于实现了，非常高兴。而作者原来的意思是不愿意回去。
师：我的改句——表明作者盼望着回去，非常高兴，而原句―――表明不大情愿回去，你能把这两种情绪通过朗读，表现出来吗？
生：（分别读，把老师的改句读得快而兴奋，而把原句也大体读得一样，区别不明显）
师：我的改句，你把重音放在哪个词上？
生：放在“终于”上。
师：你读“我做了生我的父母家里的新客了”，仍然十分高兴，仍然愿意回去，能重读一遍吗？
（生重读，读得已经低缓）
师：传达的不错。“我做了生了我的父母家里的新客了”一句，包含着一种十分复杂的辛酸的情绪。
听老师示范一下，（师示范读）大家跟读。
改动后的诗句，情感状态很明显：是急切盼望的，是满心欢喜的，是热烈激动的。而这显然与原文具体语境不符：“我做了生我的父母家里的新客了”这句诗所领起的内容表明“生我的父母家”并不是“我”所想要的家，在这个家里，“我”是别扭的、陌生的、拘束的。相应的“我”的情绪应该是不情不愿的，是迫不得已的，是出于无奈的。从而表现出“我”对“富裕家庭”的排斥、摒弃和对“贫苦生活”的倾向、习惯，而这样的感受、体会，通过“易前”和“易后”两个句子的比较、揣摩，学生轻而易举地就能抓到。所以，这种对文本语言进行“换一换”的方式，有利于教师引导学生更好地理解与把握附丽在语言表象中的情感和思想。
当然，阅读教学中进行语言赏析的方法远不止上述三种，但立足文本，凭借对语言的“增、删、易”等手段，兼以长期反复的揣摩、领悟、积累等训练，定能够有效地帮助并引导学生品味到语言运用的妙处，以及培养好学生对语言的感受、体验、赏析、评价的能力。