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摘要：教师教学反思出现浅尝辄止的现象，除了受其自身的智力影响，还受其情感等心理因素的影响，笔者试图通过剖析教师教学反思心理变化的历程，揭示其深化的突破口：心理的“平衡”和“不平衡”处。学生、同行和专家是教师教学反思的推进器，他们能够在教师教学反思深化过程中起到推波助澜的作用，加快教师教学反思类型的转换和反思水平的提高。
关键词：教师教学反思；平衡；不平衡
步进在《中学语文教师课堂教学反思的类型》一文中把教师课堂教学反思分为四类：直接感受型、感性体验型、理性批评型和理论研究型。并且认为这四种类型的反思出现在中学语文老师不同执教阶段，它们分别是在３年左右、３－１０年左右、１０－２０年左右、２０年以上的骨干教师［１］。显然并不是随着教龄的增长，老师的反思水平就能自然从直接感受型转化为理论研究型，作者在文中指出２０年以上的骨干教师才有理论研究型这种特征。其二，不同老师可能停留在感性体验型和理性批评型的时间不同，甚至差别很大。为什么教师反思水平差距会这么大？
“教学反思指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。”［２］可见教师教学反思的进行必须要在教师教学反思倾向的支持下才能完成。何谓教学反思倾向？“教学反思倾向是指教师在反省思维操作过程中所表现出来的习惯和态度。”［３］也就是教师能否进行反思，必须有一定的积极心理因素的参与，包括教师欲望、需求、信心以及长期形成的一种适应新环境的行为等。“教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等动力系统的支持。”［４］显然，反思水平能否提高以及提高的速度不但受教师智力因素的影响，而且很大程度上也受情感因素的影响。本文主要探讨怎样从情感态度中的需求方面帮助教师把教学反思引向深化。
根据不同类型教师教学反思所需心理需求参与度、参与内容等的不同，可以把教师教学反思的心理需求分为四类：解决教学的基本需要、优化教学的需要、艺术教学的需要、科学教学的需要。它们的关系如下图：
每一个踏上讲台的新教师为了“站稳脚跟”， 尽快适应鲜活复杂的现实教学情境，为了满足课堂教学正常进行的基本需要，他们都会有意识、无意识在实践中反观自己的教学行为，对教学内容的处理、课堂的驾驭能力等不断进行思索。他们还会自觉地向有经验的老师学习，以便总结出自己的一套教学模式，形成一定的教学技能来应对日常教学工作的需要。当解决基本教学需要满足后，老师的心理有一种成就感，心理需要属于一种相对平衡的状态。
如果没有新的刺激引起平衡状态的倾斜，或者说打破这种平衡状态，那么老师反思的水平可能就难以突破，向高一层次水平发展。心理的自足感使他们安于现状，看不到自身的不足。就像方钧鹤在《反思，语文教师成长的推进器》一文中所描述的那样：“经过几年的努力，我逐渐胜任了高中语文全部教学，听到的表扬多起来了，自我感觉好起来了，觉得语文教学得心应手了，自己能‘驾驭’课堂了。有时滔滔不绝讲到铃声已响还意犹未尽。我满足在浅层次的快乐之中。有一年寒假，几个已经毕业的学生来看望我。我让他们谈谈对语文课的真实体会。”“要不是学生‘童言无忌’的话刺痛了我，我可能还会在低层次的快乐中陶醉。从痛苦的反思中，我逐步认识到，讲得精彩的语文课，未必就是好课。”“学生的批评，使我从飘飘然的云层中落到地上，闷闷不乐了好多天，我痛苦地反思着。应该说，这段时间，是我教师生涯的一个转折点。学生们单纯的善意的话语，使我看到了人性的弱点在于很难看到自己的错误与不足。”［５］可见，为了满足需求，追求心理平衡，教学反思倾向性等情感因素会积极参与到反思行动中，但是如果老师没有很强的自我反思能力（能够随时对自己的教学行为进行监控），那么当他的某一层次的需求得到满足后有可能就会停止不前，直到外在的偶然的刺激使他意识到了问题所在，产生了新的不平衡，并积极去寻找新的平衡。同样，如果教师心理需要一直处于不平衡状态，也会使老师失去信心，失去继续探索的欲望。教师教学反思水平的提高必须经历心理上一次次的“不平衡——平衡——新的不平衡——新的平衡”动态前进的过程。
如何加快教师心理需要动态前进，促进教师反思水平的深化，提升教师反思水平转型的速度，关键是能否及时在教学反思过程中心理需要的“平衡处”制造出“不平衡”，在“不平衡“处引导出“新的平衡”。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。同样的，外部的不满足，也会逐渐引起内在的不满足感，内在的不满足感是驱使教师主体进行探索、学习的动力。所以老师反思水平不断提高的突破口在于及时打破一种需要满足后的自满、自足状态，在心理需要不平衡处寻找新的平衡。学生、同行、专家都是教师心理需要“平衡”与“不平衡”的缔造者、教师反思深化的推进器。
首先是学生。老师的工作对象是学生，学生的真实感受、行为表现直接刺激教师心理需要满足指数的升降。但是成人眼光与孩子不同，所以有时成人认为是有意义、有价值的东西，却难以在孩子身上产生共鸣。还是举方钧鹤的例子。他让已毕业的学生谈印象最深的语文课。“一位学生说许多课的印象都不深了，但有一节课他至今还记得，我问是哪节课，他说那是一节以小组为单位自选主题进行‘说话竞赛’的课。其他几位同学也应声附和说记得那节课。我心里‘咯瞪’一下，因为我马上记起，那节课是因为当天要使用的作文本没有来得及改完用来救场的即兴活动。为了这节课，我还自责过。而那些我自以为得意的长篇大论的‘好课’，学生早已经淡忘了。”［６］由此可见，老师不能想当然地站在自己的角度反思整个教学、教育，而必须通过访谈、问卷调查等方法获取第一手资料，随时倾听来自孩子们真诚的声音，让“童言真正无忌”，才能真正了解自己反思中的得与失是否跟学生的看法一致，以及自己反思中忽略的问题。教师只有随时在教师和学生两种角色的切换中，才能够更加客观、准确地反观整个教学过程，教学反思的有效性也才能得到提高。真诚的“童言”能够打破教师自我感觉良好的状态，并激励教师寻找新的平衡，真正推进老师教学反思水平走向成熟。
第二、同行。“三个臭皮匠赛过诸葛亮。”当具有不同知识结构、教学策略、教学风格的老师在一起研讨时，思维火花在相互碰撞中产生，老师会自觉地对自己对教学目标的理解、教材内容的处理、课堂的驾驭能力、整堂课的教学再次进行全方位、多视角的审视，并产生灵感。同时，同行的学习交流，为老师反思提供一个立体空间，避免教师独自反思的局限，因为老师往往根据自己的知识水平对自己的教学行为进行监控，所以老师们自己知识范围外的东西，常常会被忽视。同行的观摩、研讨其实是让每个老师更加全面地认识自我，审视自己的知识体系是否完整，某方面的知识是否还存在不足，激励老师不断完善自我，提升反思水平。
第三、专家。专家的参与对老师的教学反思具有导向作用。老师由于自身知识结构以及理论水平的局限，反思水平可能会在某个形态上停止不前，甚至意识不到自己的不足，专家的指导，无疑是给老师指点迷津，朝着科学化的方向发展。专家的参与，能够及时解决老师心理需要“平衡”时与“不平衡”时的困惑，无形中给老师的深化反思提供平台与出路。教师教学的反思水平就是在外力的刺激和帮助下心理需要沿着“平衡——不平衡——新平衡”螺旋上升的，从最初满足教学需要的直接感受型慢慢转化为具有研究能力、探索能力，能够用科学理论指导实践的理论研究型教师。
参考文献：
［１］步进．中学语文教师课堂教学反思的类型［Ｊ］．中国教育学刊，２００９（９）．
［２］申继亮．论教师的教学反思［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），２００４（３）．
［３］方钧鹤．反思，语文教师成长的推进器［Ｊ］．中学语文教学，２００５（１１）．
Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ Ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ
ＣＨＥＮ Ｇｕｉ－ｂｉｎ
（Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ Ｎｏｒｍａｌ Ｃｏｌｌｅｇｅ， Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ ３６３０００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｏｆ ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｓ ｃａｕｓｅｄ ｂｙ ｔｈｅｉｒ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｅｍｏｔｉｏｎｓ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔｒｉｖｅｓ ｔｏ ｒｅｖｅａｌ ｔｈｅ ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｂｙ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｈａｎｇｅｓ． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ， ｃｏｌｌｅａｇｕｅｓ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｔｓ ａｒｅ ｔｈｅ ｐｒｏｐｅｌｌｅｒｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ， ａｎｄ ｔｈｅｙ ｃａｎ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｔｈｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍｉｎｇ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｐａｔｔｅｒｎｓ ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ．
Key words: ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｂａｌａｎｃｅ； ｉｍｂａｌａｎｃｅ
关键词：教师教学反思；平衡；不平衡
步进在《中学语文教师课堂教学反思的类型》一文中把教师课堂教学反思分为四类：直接感受型、感性体验型、理性批评型和理论研究型。并且认为这四种类型的反思出现在中学语文老师不同执教阶段，它们分别是在３年左右、３－１０年左右、１０－２０年左右、２０年以上的骨干教师［１］。显然并不是随着教龄的增长，老师的反思水平就能自然从直接感受型转化为理论研究型，作者在文中指出２０年以上的骨干教师才有理论研究型这种特征。其二，不同老师可能停留在感性体验型和理性批评型的时间不同，甚至差别很大。为什么教师反思水平差距会这么大？
“教学反思指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。”［２］可见教师教学反思的进行必须要在教师教学反思倾向的支持下才能完成。何谓教学反思倾向？“教学反思倾向是指教师在反省思维操作过程中所表现出来的习惯和态度。”［３］也就是教师能否进行反思，必须有一定的积极心理因素的参与，包括教师欲望、需求、信心以及长期形成的一种适应新环境的行为等。“教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等动力系统的支持。”［４］显然，反思水平能否提高以及提高的速度不但受教师智力因素的影响，而且很大程度上也受情感因素的影响。本文主要探讨怎样从情感态度中的需求方面帮助教师把教学反思引向深化。
根据不同类型教师教学反思所需心理需求参与度、参与内容等的不同，可以把教师教学反思的心理需求分为四类：解决教学的基本需要、优化教学的需要、艺术教学的需要、科学教学的需要。它们的关系如下图：
每一个踏上讲台的新教师为了“站稳脚跟”， 尽快适应鲜活复杂的现实教学情境，为了满足课堂教学正常进行的基本需要，他们都会有意识、无意识在实践中反观自己的教学行为，对教学内容的处理、课堂的驾驭能力等不断进行思索。他们还会自觉地向有经验的老师学习，以便总结出自己的一套教学模式，形成一定的教学技能来应对日常教学工作的需要。当解决基本教学需要满足后，老师的心理有一种成就感，心理需要属于一种相对平衡的状态。
如果没有新的刺激引起平衡状态的倾斜，或者说打破这种平衡状态，那么老师反思的水平可能就难以突破，向高一层次水平发展。心理的自足感使他们安于现状，看不到自身的不足。就像方钧鹤在《反思，语文教师成长的推进器》一文中所描述的那样：“经过几年的努力，我逐渐胜任了高中语文全部教学，听到的表扬多起来了，自我感觉好起来了，觉得语文教学得心应手了，自己能‘驾驭’课堂了。有时滔滔不绝讲到铃声已响还意犹未尽。我满足在浅层次的快乐之中。有一年寒假，几个已经毕业的学生来看望我。我让他们谈谈对语文课的真实体会。”“要不是学生‘童言无忌’的话刺痛了我，我可能还会在低层次的快乐中陶醉。从痛苦的反思中，我逐步认识到，讲得精彩的语文课，未必就是好课。”“学生的批评，使我从飘飘然的云层中落到地上，闷闷不乐了好多天，我痛苦地反思着。应该说，这段时间，是我教师生涯的一个转折点。学生们单纯的善意的话语，使我看到了人性的弱点在于很难看到自己的错误与不足。”［５］可见，为了满足需求，追求心理平衡，教学反思倾向性等情感因素会积极参与到反思行动中，但是如果老师没有很强的自我反思能力（能够随时对自己的教学行为进行监控），那么当他的某一层次的需求得到满足后有可能就会停止不前，直到外在的偶然的刺激使他意识到了问题所在，产生了新的不平衡，并积极去寻找新的平衡。同样，如果教师心理需要一直处于不平衡状态，也会使老师失去信心，失去继续探索的欲望。教师教学反思水平的提高必须经历心理上一次次的“不平衡——平衡——新的不平衡——新的平衡”动态前进的过程。
如何加快教师心理需要动态前进，促进教师反思水平的深化，提升教师反思水平转型的速度，关键是能否及时在教学反思过程中心理需要的“平衡处”制造出“不平衡”，在“不平衡“处引导出“新的平衡”。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。同样的，外部的不满足，也会逐渐引起内在的不满足感，内在的不满足感是驱使教师主体进行探索、学习的动力。所以老师反思水平不断提高的突破口在于及时打破一种需要满足后的自满、自足状态，在心理需要不平衡处寻找新的平衡。学生、同行、专家都是教师心理需要“平衡”与“不平衡”的缔造者、教师反思深化的推进器。
首先是学生。老师的工作对象是学生，学生的真实感受、行为表现直接刺激教师心理需要满足指数的升降。但是成人眼光与孩子不同，所以有时成人认为是有意义、有价值的东西，却难以在孩子身上产生共鸣。还是举方钧鹤的例子。他让已毕业的学生谈印象最深的语文课。“一位学生说许多课的印象都不深了，但有一节课他至今还记得，我问是哪节课，他说那是一节以小组为单位自选主题进行‘说话竞赛’的课。其他几位同学也应声附和说记得那节课。我心里‘咯瞪’一下，因为我马上记起，那节课是因为当天要使用的作文本没有来得及改完用来救场的即兴活动。为了这节课，我还自责过。而那些我自以为得意的长篇大论的‘好课’，学生早已经淡忘了。”［６］由此可见，老师不能想当然地站在自己的角度反思整个教学、教育，而必须通过访谈、问卷调查等方法获取第一手资料，随时倾听来自孩子们真诚的声音，让“童言真正无忌”，才能真正了解自己反思中的得与失是否跟学生的看法一致，以及自己反思中忽略的问题。教师只有随时在教师和学生两种角色的切换中，才能够更加客观、准确地反观整个教学过程，教学反思的有效性也才能得到提高。真诚的“童言”能够打破教师自我感觉良好的状态，并激励教师寻找新的平衡，真正推进老师教学反思水平走向成熟。
第二、同行。“三个臭皮匠赛过诸葛亮。”当具有不同知识结构、教学策略、教学风格的老师在一起研讨时，思维火花在相互碰撞中产生，老师会自觉地对自己对教学目标的理解、教材内容的处理、课堂的驾驭能力、整堂课的教学再次进行全方位、多视角的审视，并产生灵感。同时，同行的学习交流，为老师反思提供一个立体空间，避免教师独自反思的局限，因为老师往往根据自己的知识水平对自己的教学行为进行监控，所以老师们自己知识范围外的东西，常常会被忽视。同行的观摩、研讨其实是让每个老师更加全面地认识自我，审视自己的知识体系是否完整，某方面的知识是否还存在不足，激励老师不断完善自我，提升反思水平。
第三、专家。专家的参与对老师的教学反思具有导向作用。老师由于自身知识结构以及理论水平的局限，反思水平可能会在某个形态上停止不前，甚至意识不到自己的不足，专家的指导，无疑是给老师指点迷津，朝着科学化的方向发展。专家的参与，能够及时解决老师心理需要“平衡”时与“不平衡”时的困惑，无形中给老师的深化反思提供平台与出路。教师教学的反思水平就是在外力的刺激和帮助下心理需要沿着“平衡——不平衡——新平衡”螺旋上升的，从最初满足教学需要的直接感受型慢慢转化为具有研究能力、探索能力，能够用科学理论指导实践的理论研究型教师。
参考文献：
［１］步进．中学语文教师课堂教学反思的类型［Ｊ］．中国教育学刊，２００９（９）．
［２］申继亮．论教师的教学反思［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），２００４（３）．
［３］方钧鹤．反思，语文教师成长的推进器［Ｊ］．中学语文教学，２００５（１１）．
Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ Ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ
ＣＨＥＮ Ｇｕｉ－ｂｉｎ
（Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ Ｎｏｒｍａｌ Ｃｏｌｌｅｇｅ， Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ ３６３０００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｏｆ ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｓ ｃａｕｓｅｄ ｂｙ ｔｈｅｉｒ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｅｍｏｔｉｏｎｓ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔｒｉｖｅｓ ｔｏ ｒｅｖｅａｌ ｔｈｅ ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｂｙ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｈａｎｇｅｓ． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ， ｃｏｌｌｅａｇｕｅｓ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｔｓ ａｒｅ ｔｈｅ ｐｒｏｐｅｌｌｅｒｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ， ａｎｄ ｔｈｅｙ ｃａｎ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｔｈｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍｉｎｇ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｐａｔｔｅｒｎｓ ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ．
Key words: ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｂａｌａｎｃｅ； ｉｍｂａｌａｎｃｅ