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《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”因此，在日常教学中，特别是在一年级，使学生树立数的概念，建立初步的数感与估算意识是十分重要的。但由于种种原因，估算教学不尽如人意，陷入了种种尴尬境地。
片段一：（一年级上册 认识11～20各数）
师：小朋友们观察草莓图和雨伞图，估计一下草莓和雨伞各有多少，再数出来。
生1：草莓有14个。
生2：草莓有14个。
生3：草莓有14个。
……
分析：
孩子的天性决定了他们想成为“估”得最准确的一个人。而面对如此少的草莓和雨伞，学生可供发挥的余地很小，便自动忽略了教师的第一个估算要求，直接数出了草莓和雨伞的个数。教师不让他们去数，但孩子们还是会偷偷摸摸地数，并把“数”的结果作为“估”的结果。教师想让学生去估一估，猜一猜，对估计有个初步的概念，可孩子们却不领情。对绝大部分学生而言，第一次估算意识的培养宣告失败。
片段二：（一年级下册 ）
48+3 74+5 32+20 2+36
师：先说出每题的得数是几十多，再计算。
听教师读完题，几乎所有的学生都立即拿起笔，开始完成课堂作业。
分析：
在笔算之前，教材提出了估算的要求。其目的是为了养成学生在计算前先估算出得数的大致范围，以减少计算错误，提高计算的正确率。但孩子们却“功利”地认为先估计“浪费时间”，没有实际性用处，直接做题比较省事。于是对先估算的“软”要求视而不见，直接完成看得见的竖式计算。
片段三：（一年级下册 ）
34+45 4+62 87-49 53-8
师：估计一下各题的得数是几十多。
生1：34+45的得数是七十多。
生2：4+62的得数是六十多。
生3：87-49的得数是三十多。
……（4位学生全部估计正确）
师：谁来说说，你是怎样想的？
生：34+45=79，所以是七十多。
分析：
绝大部分学生是心算出得数，再根据得数确定是几十多。看来在估算“百分百正确”的背后，学生几乎没掌握估算的方法。长期以来，学生已习惯于精确计算，估算意识相当淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受。从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”，遇到类似问题时惯性地以“精算”代替“估算”，使估算流于形式。
从上述现象中我们不难发现，学生对待估算的具体表现是为估算而估算，要求估算却用精确计算，不会主动运用估算解决一些简单的实际问题等。由此引发笔者对估算教学问题的思考。而实际上估算作为一种重要的数学思想方法和数学能力，在我们日常生活中随处可见，应用也极为广泛。曾经有一个学者做过一个统计，一个人在日常生活当中精确计算，和粗略估算的机会来比，后者多得多。下面笔者结合教学实际，谈谈一些做法，以期优化估算教学，达到新课程的目标和要求。
一、联系生活，培养学生的估算意识
估算在很大程度上与我们实际生活有着密切的联系，学好估算可以更方便我们的生活。一年级的估算教学有别于其他的学段，应该着力培养学生估算意识，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法解决日常生活中的一些简单的问题。
教师可以联系生活，寻找契机组织班级学生观察、分析，让他们知道自己比哥哥姐姐矮一点，比弟弟妹妹高一点，比爸爸妈妈矮得多；知道10比11少一些，比8大一些；知道28在20与30之间，但更接近30；知道100页书大约有多厚，40分钟大约有多久，1米大约有多长等等。
从一年级开始，教师应尽量结合课堂上所学的数学知识，不失良机地让学生估算，学生自然而然会领悟到估算在生活中随处都有，随时要用，一个人在一天中估算的次数比精确计算结果的次数多得多，凸显估算应用的价值。从而让学生了解估算，培养估算的意识，并最终从精确计算中“走”出来，做估算的有心人。
二、创设情境，激发学生的估算兴趣
新课标中明确指出：估算教学要“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在低年级数学课中，估算教学必须创设合适的情境，并且适宜在情境中逐步渗透。因此在平时的数学课中，适当的加入一些估算的情节、内容，使学生感受估算的优越性，激发学生的估算兴趣，是一个很好的方法。
如在“小小商店”一棵中，增加小红拿100元到玩具店买玩具，一件48元，一件45元，她的钱够吗，说说为什么？这时候，大部分学生都会精确计算来解决这个问题，总有个别学生只看商品价格的十位就知道钱够了，这时要抓住时机请学生说说这种解决问题的方法有什么巧处，之后再出示买三件或四件商品，问大约要带多少钱。一部分学生很自然的就会利用估算的方法了。
学生会逐渐感受到，在没有必要算出精确结果也能解决问题时，用估算会很简单。感受到估算的优越性，激发了他们对估算的兴趣，逐渐地在孩子们心里埋下估算的种子，为后面的估算教学打好了基础。
三、正确评价，提高学生的估算能力
在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似的评价。这样的评价只会误导学生追求估算结果的精确性。笔者认为估算结果并不具有唯一性，也不是离精确值越接近就越好，而要关注学生估算的过程是否合情合理。
如在估计一堆苹果有多少个时，学生可以凭借数感，直觉性说出苹果个数；也可以采取一些方法，数出10个苹果看看占多大地方，再看看这堆苹果大概有几个这么大的面积，由此估算出苹果个数。
由此看来，估算方法多样，忌讳老师统一估算方法。估算的结果并没有正确与错误之分，只有误差大小之说。教师不应责备学生的估计与实际结果相差悬殊，而应组织学生检查他们的估计过程，引导他们做出调整，利用反馈改进估计，逐步提高学生的估计能力。
片段一：（一年级上册 认识11～20各数）
师：小朋友们观察草莓图和雨伞图，估计一下草莓和雨伞各有多少，再数出来。
生1：草莓有14个。
生2：草莓有14个。
生3：草莓有14个。
……
分析：
孩子的天性决定了他们想成为“估”得最准确的一个人。而面对如此少的草莓和雨伞，学生可供发挥的余地很小，便自动忽略了教师的第一个估算要求，直接数出了草莓和雨伞的个数。教师不让他们去数，但孩子们还是会偷偷摸摸地数，并把“数”的结果作为“估”的结果。教师想让学生去估一估，猜一猜，对估计有个初步的概念，可孩子们却不领情。对绝大部分学生而言，第一次估算意识的培养宣告失败。
片段二：（一年级下册 ）
48+3 74+5 32+20 2+36
师：先说出每题的得数是几十多，再计算。
听教师读完题，几乎所有的学生都立即拿起笔，开始完成课堂作业。
分析：
在笔算之前，教材提出了估算的要求。其目的是为了养成学生在计算前先估算出得数的大致范围，以减少计算错误，提高计算的正确率。但孩子们却“功利”地认为先估计“浪费时间”，没有实际性用处，直接做题比较省事。于是对先估算的“软”要求视而不见，直接完成看得见的竖式计算。
片段三：（一年级下册 ）
34+45 4+62 87-49 53-8
师：估计一下各题的得数是几十多。
生1：34+45的得数是七十多。
生2：4+62的得数是六十多。
生3：87-49的得数是三十多。
……（4位学生全部估计正确）
师：谁来说说，你是怎样想的？
生：34+45=79，所以是七十多。
分析：
绝大部分学生是心算出得数，再根据得数确定是几十多。看来在估算“百分百正确”的背后，学生几乎没掌握估算的方法。长期以来，学生已习惯于精确计算，估算意识相当淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受。从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”，遇到类似问题时惯性地以“精算”代替“估算”，使估算流于形式。
从上述现象中我们不难发现，学生对待估算的具体表现是为估算而估算，要求估算却用精确计算，不会主动运用估算解决一些简单的实际问题等。由此引发笔者对估算教学问题的思考。而实际上估算作为一种重要的数学思想方法和数学能力，在我们日常生活中随处可见，应用也极为广泛。曾经有一个学者做过一个统计，一个人在日常生活当中精确计算，和粗略估算的机会来比，后者多得多。下面笔者结合教学实际，谈谈一些做法，以期优化估算教学，达到新课程的目标和要求。
一、联系生活，培养学生的估算意识
估算在很大程度上与我们实际生活有着密切的联系，学好估算可以更方便我们的生活。一年级的估算教学有别于其他的学段，应该着力培养学生估算意识，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法解决日常生活中的一些简单的问题。
教师可以联系生活，寻找契机组织班级学生观察、分析，让他们知道自己比哥哥姐姐矮一点，比弟弟妹妹高一点，比爸爸妈妈矮得多；知道10比11少一些，比8大一些；知道28在20与30之间，但更接近30；知道100页书大约有多厚，40分钟大约有多久，1米大约有多长等等。
从一年级开始，教师应尽量结合课堂上所学的数学知识，不失良机地让学生估算，学生自然而然会领悟到估算在生活中随处都有，随时要用，一个人在一天中估算的次数比精确计算结果的次数多得多，凸显估算应用的价值。从而让学生了解估算，培养估算的意识，并最终从精确计算中“走”出来，做估算的有心人。
二、创设情境，激发学生的估算兴趣
新课标中明确指出：估算教学要“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在低年级数学课中，估算教学必须创设合适的情境，并且适宜在情境中逐步渗透。因此在平时的数学课中，适当的加入一些估算的情节、内容，使学生感受估算的优越性，激发学生的估算兴趣，是一个很好的方法。
如在“小小商店”一棵中，增加小红拿100元到玩具店买玩具，一件48元，一件45元，她的钱够吗，说说为什么？这时候，大部分学生都会精确计算来解决这个问题，总有个别学生只看商品价格的十位就知道钱够了，这时要抓住时机请学生说说这种解决问题的方法有什么巧处，之后再出示买三件或四件商品，问大约要带多少钱。一部分学生很自然的就会利用估算的方法了。
学生会逐渐感受到，在没有必要算出精确结果也能解决问题时，用估算会很简单。感受到估算的优越性，激发了他们对估算的兴趣，逐渐地在孩子们心里埋下估算的种子，为后面的估算教学打好了基础。
三、正确评价，提高学生的估算能力
在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似的评价。这样的评价只会误导学生追求估算结果的精确性。笔者认为估算结果并不具有唯一性，也不是离精确值越接近就越好，而要关注学生估算的过程是否合情合理。
如在估计一堆苹果有多少个时，学生可以凭借数感，直觉性说出苹果个数；也可以采取一些方法，数出10个苹果看看占多大地方，再看看这堆苹果大概有几个这么大的面积，由此估算出苹果个数。
由此看来，估算方法多样，忌讳老师统一估算方法。估算的结果并没有正确与错误之分，只有误差大小之说。教师不应责备学生的估计与实际结果相差悬殊，而应组织学生检查他们的估计过程，引导他们做出调整，利用反馈改进估计，逐步提高学生的估计能力。