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魔灯专栏——聚焦广州市天河区Moodle应用（一）
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初试Moodle平台的教师可能会有一种困惑：除了提供更多的技术支持（如更好地提供了交互的环境）外，Moodle平台还有什么更为突出的地方吗？如果可以在课堂上用以突出人文性的非信息技术手段，也能比较高效地解决交互问题，那么，Moodle平台还有值得称引的价值吗？
在突出学生主体地位的同时，我们念念不忘的是教师的主导（引导）作用，总希望二者能够在每一层面、每一侧面上都同步运行，甚至一些机械的教学实施者用时间的比例来评价一堂课中教师的主导性与学生的主体性水平。其实，我们也可以暂时放开教师的主导性来思考学生的主体性，如学生需要怎样的主导，学生需要何种强度的引导等。甚至，我们可以思考在某些具体的环境下，学生是否需要“导”——如果环境足以支持学生自主发展，教师也可以升华至与学生平等的地位甚至从属的地位。诚如奥修所言：“当鞋合脚时，脚就被忘记了” 。也就是说，学习环境的创设要义在于教师能够在足够宽广的时空思考学生的发展需求，使得学习环境能够最大限度地符合学生的学习需求。
基于Moodle平台的课程设计，也应当让学生能够忘我地学习。
给予学习对话宽泛的空间：基于问题解决的交流型课程
太多的教师把讨论当作解决问题的方法。其实，讨论本身就是学习目的和结果的重要组成部分。如果我们的课堂是以学生为本的，那么我们就要注意，学生的表达其实是学习过程的生成物，应该得到充分的尊重，因为在这个成果之上，有着质量更高的结果。因而我们的课程设计应当由讨论设计走向交流设计，这个设计应当给学生足够宽泛的学习对话空间。言其“宽”，是要求我们的问题设置及表达要求能够给学生足够的思维空间；言其“泛”，是要求我们给学生足够的表达自由，想说什么就说什么，想怎么说就怎么说（正常情况下，学生是不会在一个特定主题下跑得太远的，也不会偏离学习这个范畴）。唯其宽泛，才能够保证交流内容的广度、深度和学习成果的生成度和个性化度。
基于问题解决的交流型课程设计要素包括有启发性的学习资源和恰当的交流话题。例如：学习毛泽东的《沁园春·雪》，在学生已有知识水平和能力水平之上，设计交流型的课程就比较有利于学生思维的拓展和深化。
课堂主题1：《沁园春·雪》的主题
资源1：《雪》写于什么背景之下，发表于什么背景之下？
交流1：哪一个背景影响了人们对诗歌的解读？
交流2：哪一个背景影响大？
课堂主题2：《沁园春·雪》的艺术特色
资源2：双阙词
交流1：本词在写作上符合一首好词的写作要求吗？这个“要求”是什么？
交流2：按照这个“要求”，你能说说这首词好在哪里吗？
在“主题1”这个环节，学生要解决的问题是“《沁园春·雪》的主题是什么”这个问题。如果直接进行这个问题的讨论，课堂就没有什么真正的学习“过程”，也不会生成什么“方法”。如同每个人已经知道的那样，这首词的主题是没的讨论的，重要的是要使学生知其所以然，这就必须让学生把问题还原到该词创作与发表的历史环境中去，让学生在探究中悟到主题的伟大，同时了解掌握读诗词主题的方法。两个交流性的问题让学生在表达中生成了学习的资源，同时生成了学习的成果。
“主题2”则是为学生提供了比较丰富的双阙词资源，让学生在对比阅读中品味到“好词”的艺术特点，同时感受到《沁园春·雪》的艺术特点。就着单一事物评价该事物的特点和优点是比较玄虚的，尤其是对于没有十分丰富的审美经验的初中生来说，个人感悟的交流以及前认知的唤醒则有效地解决了思维内容问题。
当然我们也注意到，交流性的课堂不是不要解决问题，其目的也是解决问题。但是，它不是让一个、两个问题指向固定的答案，而是用一个、两个具体的问题引出了综合的学习过程，这样的学习是深广的和生成性的，而且是个性化的。交流设计自然是充分利用了Moodle平台提供的互动发展的学习环境。
包容个性生成的独特过程：基于个体发展的任务型课程
学生的学习背景、学习风格、学习效率是有差异性的，在“统一”的学习主题和唯一的课堂之下，学生的学习目的与学习过程也是有差异性的，学习品质也是有差异性的。互动式学习也好，合作性学习也好，真正的学习质量评价最终都必须落实在学生个体的发展水平上，学生的个体学习水平发展如果不明显，教与学的价值始终都是不确定的。传统的课堂与评价当然也是以学生个体的分数或指标为学习质量的标示的，但是，在传统课堂下的个体学习成果中，个性化的水平是比较低的——学生的学习成果一般情况下趋于同化，简单地说，是学习质量的评价要点，是学生在什么水平上掌握了老师拟定的重点和难点。怎样提高学生个体的发展水平呢？利用Moodle平台设计基于个体发展的任务型课程可以给学生的个体发展需求提供良好的环境。以下这个初中作文学习中的“人物观察”课例突出了对学生的个体化学习目标发展过程的重视。
课程名称：人物观察
课程说明：在这个“人物观察指导”课程中，将学会根据观察写作文。
课程设计：
在每一个模块中，通过教师引导学生自主、互动地研究历年中考试题，建立起对中考特点的求同性认识，效率高，内化也比较深。教师的主导作用既体现在课程的流程设计与阶段学习要求的目标达成要求上，也体现在学习过程中与学生的互动中。但与传统的课堂比，这其实也是一种新型的导学方式——由于电脑网络平台的特殊作用，教师的导学作用是滋润在学生的学习过程之中的：一是师生、生生不一定见面，但教师的导学贯穿于学生学习的全过程，学生的每一个学习成果的形成过程都在学习小组成员与教师的关注之下，二是实现了全员的实质性参与和互动，三是有一个快慢的差异性，教师实现引导的时间和空间大大扩展了。与过去基于网络的自主性学习也是有很大的不同，自主性学习一般是被动的，学生浏览网页是一种单向学习，而本主导型课程则是在交互的情境下进行的。只从学生这个角度看，引领型课程是以交互为手段，课程为中心的自动化学习。
基于项目培训的主导型课程在设计上也很容易，做到目的明确、任务明确、路径明确、资源丰富、评价明确就可以了。
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初试Moodle平台的教师可能会有一种困惑：除了提供更多的技术支持（如更好地提供了交互的环境）外，Moodle平台还有什么更为突出的地方吗？如果可以在课堂上用以突出人文性的非信息技术手段，也能比较高效地解决交互问题，那么，Moodle平台还有值得称引的价值吗？
在突出学生主体地位的同时，我们念念不忘的是教师的主导（引导）作用，总希望二者能够在每一层面、每一侧面上都同步运行，甚至一些机械的教学实施者用时间的比例来评价一堂课中教师的主导性与学生的主体性水平。其实，我们也可以暂时放开教师的主导性来思考学生的主体性，如学生需要怎样的主导，学生需要何种强度的引导等。甚至，我们可以思考在某些具体的环境下，学生是否需要“导”——如果环境足以支持学生自主发展，教师也可以升华至与学生平等的地位甚至从属的地位。诚如奥修所言：“当鞋合脚时，脚就被忘记了” 。也就是说，学习环境的创设要义在于教师能够在足够宽广的时空思考学生的发展需求，使得学习环境能够最大限度地符合学生的学习需求。
基于Moodle平台的课程设计，也应当让学生能够忘我地学习。
给予学习对话宽泛的空间：基于问题解决的交流型课程
太多的教师把讨论当作解决问题的方法。其实，讨论本身就是学习目的和结果的重要组成部分。如果我们的课堂是以学生为本的，那么我们就要注意，学生的表达其实是学习过程的生成物，应该得到充分的尊重，因为在这个成果之上，有着质量更高的结果。因而我们的课程设计应当由讨论设计走向交流设计，这个设计应当给学生足够宽泛的学习对话空间。言其“宽”，是要求我们的问题设置及表达要求能够给学生足够的思维空间；言其“泛”，是要求我们给学生足够的表达自由，想说什么就说什么，想怎么说就怎么说（正常情况下，学生是不会在一个特定主题下跑得太远的，也不会偏离学习这个范畴）。唯其宽泛，才能够保证交流内容的广度、深度和学习成果的生成度和个性化度。
基于问题解决的交流型课程设计要素包括有启发性的学习资源和恰当的交流话题。例如：学习毛泽东的《沁园春·雪》，在学生已有知识水平和能力水平之上，设计交流型的课程就比较有利于学生思维的拓展和深化。
课堂主题1：《沁园春·雪》的主题
资源1：《雪》写于什么背景之下，发表于什么背景之下？
交流1：哪一个背景影响了人们对诗歌的解读？
交流2：哪一个背景影响大？
课堂主题2：《沁园春·雪》的艺术特色
资源2：双阙词
交流1：本词在写作上符合一首好词的写作要求吗？这个“要求”是什么？
交流2：按照这个“要求”，你能说说这首词好在哪里吗？
在“主题1”这个环节，学生要解决的问题是“《沁园春·雪》的主题是什么”这个问题。如果直接进行这个问题的讨论，课堂就没有什么真正的学习“过程”，也不会生成什么“方法”。如同每个人已经知道的那样，这首词的主题是没的讨论的，重要的是要使学生知其所以然，这就必须让学生把问题还原到该词创作与发表的历史环境中去，让学生在探究中悟到主题的伟大，同时了解掌握读诗词主题的方法。两个交流性的问题让学生在表达中生成了学习的资源，同时生成了学习的成果。
“主题2”则是为学生提供了比较丰富的双阙词资源，让学生在对比阅读中品味到“好词”的艺术特点，同时感受到《沁园春·雪》的艺术特点。就着单一事物评价该事物的特点和优点是比较玄虚的，尤其是对于没有十分丰富的审美经验的初中生来说，个人感悟的交流以及前认知的唤醒则有效地解决了思维内容问题。
当然我们也注意到，交流性的课堂不是不要解决问题，其目的也是解决问题。但是，它不是让一个、两个问题指向固定的答案，而是用一个、两个具体的问题引出了综合的学习过程，这样的学习是深广的和生成性的，而且是个性化的。交流设计自然是充分利用了Moodle平台提供的互动发展的学习环境。
包容个性生成的独特过程：基于个体发展的任务型课程
学生的学习背景、学习风格、学习效率是有差异性的，在“统一”的学习主题和唯一的课堂之下，学生的学习目的与学习过程也是有差异性的，学习品质也是有差异性的。互动式学习也好，合作性学习也好，真正的学习质量评价最终都必须落实在学生个体的发展水平上，学生的个体学习水平发展如果不明显，教与学的价值始终都是不确定的。传统的课堂与评价当然也是以学生个体的分数或指标为学习质量的标示的，但是，在传统课堂下的个体学习成果中，个性化的水平是比较低的——学生的学习成果一般情况下趋于同化，简单地说，是学习质量的评价要点，是学生在什么水平上掌握了老师拟定的重点和难点。怎样提高学生个体的发展水平呢？利用Moodle平台设计基于个体发展的任务型课程可以给学生的个体发展需求提供良好的环境。以下这个初中作文学习中的“人物观察”课例突出了对学生的个体化学习目标发展过程的重视。
课程名称：人物观察
课程说明：在这个“人物观察指导”课程中，将学会根据观察写作文。
课程设计：
在每一个模块中，通过教师引导学生自主、互动地研究历年中考试题，建立起对中考特点的求同性认识，效率高，内化也比较深。教师的主导作用既体现在课程的流程设计与阶段学习要求的目标达成要求上，也体现在学习过程中与学生的互动中。但与传统的课堂比，这其实也是一种新型的导学方式——由于电脑网络平台的特殊作用，教师的导学作用是滋润在学生的学习过程之中的：一是师生、生生不一定见面，但教师的导学贯穿于学生学习的全过程，学生的每一个学习成果的形成过程都在学习小组成员与教师的关注之下，二是实现了全员的实质性参与和互动，三是有一个快慢的差异性，教师实现引导的时间和空间大大扩展了。与过去基于网络的自主性学习也是有很大的不同，自主性学习一般是被动的，学生浏览网页是一种单向学习，而本主导型课程则是在交互的情境下进行的。只从学生这个角度看，引领型课程是以交互为手段，课程为中心的自动化学习。
基于项目培训的主导型课程在设计上也很容易，做到目的明确、任务明确、路径明确、资源丰富、评价明确就可以了。