质量具有“生成性”的特征，暗含着从无到有，从有到优，从优到更优的动态生成过程。质量生成的本质是客体主体化与主体客体化的统一，客体主体化即质量的活动生成，主体客体化即质量的评价生成。博士生教育质量同样具有生成性的理论内涵，博士生教育质量生成机制具有强调过程属性、博士生主体性和动态发展的特性。本文基于教育生态学相关理论观点和人本论高等教育哲学基础，通过对“以学生为中心”的博士生教育质量评价指标体系的构建和实证研究，深入探讨博士生教育质量生成机制的优化路径。　　首先，在特定的博士生教育质量观基础上对博士生教育质量概念的界定是评价的前提和依据，也是探究其生成机制的理论基础。本文基于教育生态学系统的观点，从博士生教育主体与教育环境两方面来考察博士生教育质量。博士生教育的主体有政府、培养单位、社会和博士生等;博士生教育的环境包括宏观和微观两个方面，是对博士生个体发展能产生间接或直接影响和作用的教育环境，宏观的博士生教育环境涵盖了整个博士生教育系统乃至一个国家的经济、社会、文化等的综合环境，微观的博士生教育环境主要侧重博士生所在培养单位的学术环境质量，如课程教学、导师影响、管理与服务等对博士生的个体发展最能产生直接影响的环境因素。因此，博士生教育质量应包括博士生质量和博士生教育环境质量两个方面。其中博士生质量包括博士生准备质量、培养质量和发展质量，基于着重对质量生成过程的研究目的，本文主要从博士生主体和微观的博士生教育环境出发，考察博士生的培养质量和微观的博士生教育环境质量及其之间的相互联系和影响程度。　　其次，透过对博士生教育质量生成机制的解构，可以清楚的把握质量的“何以生成”;而通过侧重质量生成过程的评价，即“以学生为中心”的博士生教育质量评价的理论和实证研究，可以明了质量的“如何生成”，在现实的基础上反映博士生教育质量生成的价值机制、动力机制、影响机制和链接机制等存在的问题和规律，并进一步的促进博士生教育质量生成机制的优化，解决“如何优化”的问题。博士生教育质量生成机制的内容主要包括质量观及其变革的价值机制，导向与激励的动力机制，博士生与教育环境相互作用的影响机制，输入-过程-结果质量有机链接的链接机制，博士生教育质量评价达成的保障机制。　　只有通过“以学生为中心”的博士生教育质量评价才能深入探究博士生教育质量生成机制，这与博士生教育质量生成机制具有的特性和内涵密不可分。“以学生为中心”的博士生教育质量评价同样强调博士生主体性、过程性和动态发展的特性。博士生教育质量的生成性衡量需要融入教育生态主体在过程中的时间、精力投入及其价值判断。博士生教育质量的生成过程就是在特定的价值观（博士生教育质量观）的指导下，在教育要素优化配置的基础上输入物质流、能量流、信息流和知能流，在其迁移和潜移过程中促进主客体之间的实践活动，激发主体的能动性和创造性，促进生态主体与教育环境之间的良性互动，实现教育质量从输入-过程-输出的不断生成。基于系统的观点，采用定量和定性相结合的研究方法，具体考察博士生入学背景和求学动机的博士生教育输入质量评价、博士生学习与研究投入度和博士生教育环境质量满意度的过程质量评价、学术成果和博士生个体发展自我评价的结果质量评价。通过对博士生教育输入-过程-结果质量评价和不同级别高校的比较分析，具体描述博士生教育质量生成的动态过程，并在此基础上进一步利用IPA模型分析博士生教育质量生成的影响机制，利用结构方程模型(PLS-SEM)分析博士生教育质量生成的链接机制。　　通过IPA模型分析得出的相关结论有:课程内容、教学方法、学术氛围是博士生感知质量非常重要，但目前满意度较低的因素，是培养单位应该增加投入和重视的关键因素;博士生认为导师影响很重要，且对其满意度也相对较高，是应继续加强和保持的关键因素。　　基于结构方程模型(PLS-SEM)等分析得出的研究结论有:博士生教育的输入质量对过程质量具有显著正向作用，得到证实的有:学生背景（尤其是博士生的本科高校背景）对博士生的学习与研究投入度具有显著正向作用。博士生教育过程质量对结果质量具有显著正向作用，得到证实的有:博士生学习与研究投入度对学术成果具有显著正向作用;博士生教育环境质量（课程与教学质量、导师影响质量、管理与服务质量）满意度对博士生结果质量自我评价具有显著正向作用。博士生教育输入质量对结果质量有显著正向作用，即输入质量越高，结果质量也越高，进一步分析表明，输入质量中博士生的本科高校背景对显性结果质量的影响较大，博士生的学科背景（跨学科或非跨学科）对结果质量的整体影响不明显。从研究结论中得到的启示有:博士生教育环境质量满意度对博士生隐性质量（个体心理、知识、能力、价值观的发展）的发展作用更为显著，博士生学习与研究投入度则对博士生显性质量（学术成果）的作用更为显著。进一步表明了外因和内因对事物发展程度的不同作用:外因对事物发展起促进作用，内因对事物发展具有决定作用。教育环境质量对博士生个体发展起潜移默化的作用，而对个体发展真正起决定和突破作用的还是博士生的主观能动性。另从评价的角度看，得到启示还有:对博士生教育质量的评价，不能忽视博士生隐性质量的自我评价和博士生学习与研究投入度的评价，否则既难以科学、全面的评价博士生教育质量，也无从真正发挥评价的诊断、反馈、预测等质量保障功能。　　基于“以学生为中心”的博士生教育质量评价实证研究，进一步发现的博士生教育质量生成中存在的问题有:博士生教育输入质量中存在优质生源流失和等级流动等现象;博士生教育的信息流匮乏，难以形成有效的价值机制;博士生动机迁移度低，动力机制不健全;博士生教育的关键环节缺乏规范化，致使影响力度不足;博士生教育与博士生期望、职业准备存在“错配”现象。　　基于上述研究，本文提出进一步优化博士生教育质量生成机制的路径选择:树立多元化的博士生教育质量观和价值观（优化价值机制），激发博士生教育的制度创新与管理创新;确立实效的博士生教育导向和激励机制（优化动力机制）;探究博士生教育质量的影响机制和链接机制，优化资源配置;促进博士生教育系统的开放性，激发其“自组织”过程，推进博士生教育系统的动态平衡;构建动态、科学的博士生教育质量评价，完善博士生教育的内部质量保障体系;完善博士生教育的培养目标，重塑博士生教育的培养模式。