科学教学的目标之一是概念理解的发展，但学生在学习科学概念之前，并非一张白纸，而是存在着各种前概念，如认为土壤是植物生存的必要因素，花是为了酿造花蜜，果实是为了吃等。这些前概念，有些会与科学概念一致，易于同化，有些则与科学概念相异，不易随教学而发展。　　 本研究目的在于展示小学生的科学前概念，比较概念理解的地区差异和年级差异，以期为教师的教学设计，为课程编写者的课程设计提供依据。研究选取了《科学(3-6年级)课程标准》中生命世界这部分科学概念作为研究切入点，涉及的概念有：多样的生物(植物，动物，常见其他生物)，生命的共同特征(生物的繁殖，生物的结构和功能，生物的基本需求)。为了探询前概念存在的范围，比较学生概念发展的差异性，研究应用问卷调查，共发放问卷380份，调查样本选自不同地区三所学校3-6年级学生，学生年龄跨度在8-13岁之间。调查结果显示，学生不能很好的理解生物概念；对繁殖这个词接触少，不能理解其意思；对植物根和茎的认识表现出明显的前概念，倾向于以他物为中心来解释花和果实的作用。学生概念发展表现以下特点：　　 ⑴随年级升高，整体上学生科学概念有所发展，特别是学生日常生活接触不多的概念，如对于细胞，繁殖等概念的理解。　　 ⑵学生科学前概念具有普遍性，并表现为城乡学校差异，如学校1学生倾向于将非生命体作为生物，而学校2，学校3学生则不能将动物植物归纳进生物概念。　　 ⑶学生前科学概念具有稳定性，不易随年级升高以及外在的学习而改变，例如，对植物根的认识，五年级学生可能因为学习的因素，更多的学生做出正确判断，可是到达六年级以后，学生又倾向于用前概念解释现象。　　 ⑷学生的概念发展受科学课教学情况影响。例如，整体上看，学校1的学生概念发展更能体现年级差异，而这种情况在学校3中不明显。　　 ⑸学生的前概念具有隐藏性、普遍性、个性与共性、稳定性与顽固性、不连贯性与动态性等特点。因此，在科学教学中，教师要有意识的揭示学生的前概念，灵活应用概念转变教学策略，引发认知冲突，促进学生前概念的发展。