一个人阅读能力的高低往往和他是否具有敏锐的语感密切相关。大凡具有较高文学修养的人，如作家、诗人总是具有那种对语言的敏感。虽然语文教学的任务不一定是培养作家和诗人，但培养学生对语言文字有一种敏锐的感受力，对词、句在具体的语言环境中所包含的意义及表现的感情色彩有一种丰富的了解，是提高学生阅读能力至关重要的方面，也是语文教学的基本任务之一。
　　就以构成文章的最基本的单位——词语来说，文章中对词的理解有两种情况：一种是对词的原意的理解，是静态的，可以通过查词典来了解它。掌握一定数量静态词语的意义，这是语文基础知识的重要方面。但很多时候，词在具体的语言环境中体现出来的不是原来的意思，靠查词典是不能解释的，这就是对词的理解的另一种情况，即词的动态意义，对动态词的理解应该说是一种能力。教材《我的老师》中有这样一句话：“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们。”这里“狡猾”一词的意思显然不能用词典上“诡计多端，不可信任”的解释来理解它。具有一定语感能力的学生，会联系具体的语言环境来理解，原来这个“狡猾”表现了一个小学生受责备时揣测老师心情、衡量自己过失的心理活动，含有机警、天真的意思。语感能力强的读者还能体会到这“狡猾”把一个小孩当时复杂、纯真的心理，表达得极为细腻、生动。在同一篇文章中，还有两句表现一个小学生对老师真挚的感情句子：“即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势也急于模仿。”“放假前，我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景”。其中两个“默默”在不同的语言环境中表达得感情色彩是不一样的。前者包含着一种对教师仰慕的感情，后者则隐含着一个小学生对一位关心他的教师的依依不舍的深情。
　　当前，在语文阅读教学中，對词语的教学存在着两种有悖于进行语感培养的倾向。一种是十分注意静态词语的教学，课堂上孤零零地把一些词语列出来，讲课时却把这些词语丢在一旁，或者用较多的时间来作词语解释，让学生大量的时间用在抄写词语、默写词语上。另一种是比较重视课文篇章的分析，课堂上往往离开课文讨论文章的中心，材料的安排，对内容的理解。学生尽管夸夸其谈，热闹非凡，而对一些关键的、含义深刻的词语都不接触，不分析。长此以往，这样的倾向不仅会导致学生对文章中词、句缺乏一种敏锐的感受力和理解力，而且会造成学生思想空泛，感情贫乏。因为语感的产生是与其他各种心理因素密切联系的。如果把一个词在特定的语言环境中所代表的状态和感情色彩敏锐的感觉出来，必须要有丰富的联想和想象。初二教材的《听潮》中写到：“它（海浪）从我们的脚下扑了过来，响雷般地怒吼着，一阵阵地将满含着血腥的浪花泼溅在我们身上。”对“血腥”这个词的理解，具有一定语感能力的学生会展开联想，脑中会出现：海浪的狂暴、汹涌，几乎吞没一切的那种凶猛的形象，“血腥”在这里就不只是指海水的气味和颜色了。又如在阅读过程中只有当读者的感情被激发起来的时候，才能对那些具有特殊感情色彩的词语产生语感，前文所举对《我的老师》中两个“默默”能有那样的理解，必然能引起读者感情上的反响。所以对学生进行语感的训练其实是对阅读过程中产生的各种心理活动的总体训练，忽视这一点，必然影响学生阅读能力的提高。
　　阅读教学中进行语感的培养和训练也并非是件难事，在指导思想明确的前提下，抓准一些具有表现力和深刻含意的词、句，引导学生琢磨、体会，以达到对文章内容与中心的理解。我们曾经对《最后一课》进行过一次语感训练的研讨。在教学这篇课文时，没有象传统的做法那样分析文章中的人物的外貌、语言、行动、心理等描写，而是让学生讨论文章中小弗朗士三处表现出“难过”这个词所包含的不同意义。学生仔细阅读课文后，热烈展开了讨论：第一处“难过”是在小弗朗士听了韩麦尔先生讲到这是最后一堂法语课后，联系他早晨看到的景象，“心里十分难过”，由此而产生了许多懊悔的心理活动，表现了小弗朗士的初步转变。第二处是当小弗朗士回答不出分词的用法时“心里挺难受”，表现出的动作是“身体站在那里摇摇晃晃、头也抬不起来”，于此而引出了韩麦尔先生的一大段自责，当小弗朗士再听讲的时候，觉得“挺容易挺容易”，这时他的思想感情，已较前一处“难过”深入一层了，他已想以行动来弥补自己以前的不足，决心学好祖国的语言。第三处是当课将结束时，郝叟老头感情激动、声调古怪地读书时，“我”虽想笑，却“十分难过”，这时小弗朗士的感情已由同情、懊悔，升华到对祖国的热爱，深感亡国的痛苦。一堂课学生体会到了小弗朗士的思想、感情的变化，理解了文章所要表达的主题，从中受到了丰富的感情熏陶。
　　语感训练需要多渠道地进行，除课堂教学外，课内、课外多种练习，及各种测试卷中都值得引起重视。事实上很多同志在实践中摸索出了一些行之有效的方法，如：阅读课文时圈出重点词语，把它去掉和原文相比，领会原来词语的用意；设置情景，规定词语造句等。但愿大家就这问题作进一步探讨。