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这是我一段非常有意思的教学经历。
最近,我得到一个去淡水上数学示范课的机会,这节示范课极具挑战性,上的是指定教学内容的“抛硬币”(北师大版二年级的一节数学活动课)。准备时间只有一天,而且对方学校还安排了一名教师跟我上同一内容,用一个现今比较时髦的词儿,就是让我俩PK一下。在这次教学的“PK”中,我收获颇丰!
第一节课先听了对方学校的何老师上课:
师:同学们,今天上课前,老师先给大家讲一个有趣的故事。
(哦!跟我一样,用故事引入新课)
师:在古代欧洲某国,有一个大臣冒犯了国王……
我不用再往下听了,因为这个故事我太熟悉了,我昨晚练了好几遍,倒背如流。天哪!怎么这么巧,我们居然用了同一个故事作情境导入。可是我俩在“PK”,总不能只比谁的故事讲得好吧?还好,我第三节课上,还有一节课的时间可以准备。我前后思量自己的教学设计,仔细揣摩本课的教学目标:在简单的猜测活动中初步感受不确定现象,初步体验有些事情的发生是确定的,有些事情的发生是不确定的,并能用“可能、一定、不可能”进行描述,形成解决问题的策略。看到“解决问题”这几个字,我突然灵机一动:“对了!我可以把故事的位置换一换,把它放到最后,用于‘联系生活,学以致用’这个环节。”下面是关于这个故事我的教学处理。
师:今天,二(1)班的同学们非常能干,通过玩一玩、摸一摸我们知道生活中有些现象是可能发生的,有些现象是不可能发生的,有些现象是一定会发生的。下面,姜老师带你们去古代欧洲的一个国家,看看你能不能用今天学到的知识解决这个国家发生的一桩案件。(学生的注意力一下子被吸引过来了,一个个睁大眼睛,等待我讲故事)
师:话说古代欧洲的一个国家,有一个大臣冒犯了国王,国王大怒,决定将这个大臣处死。按照该国当时的法律,死囚在临死前还有一次选择生死的机会,那就是由法官拿来一个盒子(我拿出准备的小盒子),盒子里有两张纸片,分别写着“生”与“死”(我打开盒子分别出示了这两张纸片)。如果摸到“生”则“生”,如果摸到“死”则“死”。(我把纸片又装回盒子中)
师:同学们,你们认为这个大臣会摸到什么呢?(学生纷纷议论开了)
生1:大臣可能摸到“生”,也可能摸到“死”。
生2:两种都有可能。
师:可是,国王恨死这个大臣,一定要让他死,如果你是这个国王,你有什么办法让大臣一定死?
很快,就有学生站起来说:我把盒子里的“生”字换成“死”字。
师(追问):为什么这样换大臣一定会死?(把问题抛给其他的学生,让全班学生思考)
生1:因为现在盒子里的两张纸片都是“死”字,大臣不管抽到哪张,都一定是“死”。
师:也就是说,大臣想活下来是——(学生脱口而出:不可能的)
(我把盒子里的“生”字换成“死”字,盖上盒子,继续讲故事)
师:国王真的如你们所预料的一样,派人悄悄把盒子中的“生”字换成“死”字,而这一切大法官并不知道,有一个好心人悄悄地把这个秘密告诉了在牢中的大臣。
(在学生听得津津有味的时候,我又抛出问题)
师:如果你是这个大臣,现在你有什么办法能够活下去?(马上有人举手)
生1:再去悄悄地把纸片都换成“生”字。
师:想一想,国王非常有权利,他可以派人悄悄换纸片,而大臣呆在牢房里,连人都不能见,他怎么能换纸片呢?
(这时,学生纷纷皱起眉头)
生1:可以打电话嘛,让他的朋友帮他换。(天真的孩子想到了一个现代的方法,听课的老师全都笑了)
师:古代有电话吗?(这可把学生难住了,如我预料学生可能找不出答案,我刚准备公布大臣的做法时,一名学生站起来说了一个比较接近的答案)
生1:大臣可以一抽出纸片就把纸片撕碎。
(太好了!我抓住他的回答,进一步提问)
师:同学们讨论一下,为什么撕碎抽出的纸片,大臣就可以活命呢?
(学生交流后,得出结论)
生1:因为撕碎了,大法官就不知道他拿的是什么,就只能看盒子里剩下的一张,而剩下的一张写的是“死”,那撕碎的一定是“生”。因此,大法官就会认为大臣抽到的是“生”,大臣就可以活下来了。
师:你们真是太聪明了,想出了这个好办法!可是撕碎了还可以拼起来,有没有更好的办法呢?
(学生回答不出来了,其实也没有回答的必要,因为我设计这个环节的目的已经达到了。于是我没有给学生太多的思考时间,继续把故事讲完)
师:现在我们来看看大臣是怎样做的,大臣用的方法跟你们想的差不多,只不过当大法官把盒子拿来让他选择生死的时候,他抽出一张纸片,看也不看,就吞进肚子里。(学生恍然大悟,都笑了)
师:看来,学好数学,可以帮助我们解决生活中遇到的很多难题。
……
反思:
在这场教学的“PK”中,我们之所以不谋而合地选用这个故事,不仅仅因为这个故事生动、吸引人,更重要的是这个故事和本节课的教学内容“可能性”密切相关,学生通过故事可以初步感受本节课所要学习的三个描述可能性的词语“可能、不可能、一定”。何老师是在“新课的引入部分”用这个故事,把学生的注意力很快地集中到本课所要研究的问题上来。她的设计侧重于叙述故事,学生在听故事的过程中初步感受了本节课所要学习的内容,对故事的认识学生只停留在故事的生动、有趣上。而我是在“学以致用”这个环节用这个故事,侧重于让学生通过学习本节课的知识来解决故事中遇到的问题,充分发掘了故事的思考性。在课堂上,学生不仅仅是听故事,而是通过故事中问题情境的设计,让学生身临其境,通过“如果你是国王,你会怎样做?如果你是大臣,你想救自己,你该怎么办”等问题的提出,让故事情境拥有“数学思考”的脊梁。南京大学的郑毓信教授曾说过:好的“情境设置”应满足一个基本要求:就相关内容的教学而言,特定的情境设置不应仅仅起到“敲门砖”的作用,即仅仅有益于调动学生的学习积极性,还应当在课程的进一步开展中自始至终发挥一定的导向作用。在我的故事情境的创设中,通过一个又一个问题的提出与解决,更多地关注活动主体——学生所拥有的“心理的、内在的、主体的”体验和氛围,更重视主体内心的感受。学生不仅掌握用数学语言进行描述事件发生的可能性,而且能够学以致用,解决故事中遇到的一个又一个的问题。
在这场教学的“PK”中,因为我们选用了同一个故事,逼着我必须改变原有的教学设计,才会想出这个更好的处理方法,这是在“PK”中碰撞出的智慧。因此,要感谢这次“PK”,感谢在这次“PK”中我们选用了同一个故事!
(责编 杜 华)
最近,我得到一个去淡水上数学示范课的机会,这节示范课极具挑战性,上的是指定教学内容的“抛硬币”(北师大版二年级的一节数学活动课)。准备时间只有一天,而且对方学校还安排了一名教师跟我上同一内容,用一个现今比较时髦的词儿,就是让我俩PK一下。在这次教学的“PK”中,我收获颇丰!
第一节课先听了对方学校的何老师上课:
师:同学们,今天上课前,老师先给大家讲一个有趣的故事。
(哦!跟我一样,用故事引入新课)
师:在古代欧洲某国,有一个大臣冒犯了国王……
我不用再往下听了,因为这个故事我太熟悉了,我昨晚练了好几遍,倒背如流。天哪!怎么这么巧,我们居然用了同一个故事作情境导入。可是我俩在“PK”,总不能只比谁的故事讲得好吧?还好,我第三节课上,还有一节课的时间可以准备。我前后思量自己的教学设计,仔细揣摩本课的教学目标:在简单的猜测活动中初步感受不确定现象,初步体验有些事情的发生是确定的,有些事情的发生是不确定的,并能用“可能、一定、不可能”进行描述,形成解决问题的策略。看到“解决问题”这几个字,我突然灵机一动:“对了!我可以把故事的位置换一换,把它放到最后,用于‘联系生活,学以致用’这个环节。”下面是关于这个故事我的教学处理。
师:今天,二(1)班的同学们非常能干,通过玩一玩、摸一摸我们知道生活中有些现象是可能发生的,有些现象是不可能发生的,有些现象是一定会发生的。下面,姜老师带你们去古代欧洲的一个国家,看看你能不能用今天学到的知识解决这个国家发生的一桩案件。(学生的注意力一下子被吸引过来了,一个个睁大眼睛,等待我讲故事)
师:话说古代欧洲的一个国家,有一个大臣冒犯了国王,国王大怒,决定将这个大臣处死。按照该国当时的法律,死囚在临死前还有一次选择生死的机会,那就是由法官拿来一个盒子(我拿出准备的小盒子),盒子里有两张纸片,分别写着“生”与“死”(我打开盒子分别出示了这两张纸片)。如果摸到“生”则“生”,如果摸到“死”则“死”。(我把纸片又装回盒子中)
师:同学们,你们认为这个大臣会摸到什么呢?(学生纷纷议论开了)
生1:大臣可能摸到“生”,也可能摸到“死”。
生2:两种都有可能。
师:可是,国王恨死这个大臣,一定要让他死,如果你是这个国王,你有什么办法让大臣一定死?
很快,就有学生站起来说:我把盒子里的“生”字换成“死”字。
师(追问):为什么这样换大臣一定会死?(把问题抛给其他的学生,让全班学生思考)
生1:因为现在盒子里的两张纸片都是“死”字,大臣不管抽到哪张,都一定是“死”。
师:也就是说,大臣想活下来是——(学生脱口而出:不可能的)
(我把盒子里的“生”字换成“死”字,盖上盒子,继续讲故事)
师:国王真的如你们所预料的一样,派人悄悄把盒子中的“生”字换成“死”字,而这一切大法官并不知道,有一个好心人悄悄地把这个秘密告诉了在牢中的大臣。
(在学生听得津津有味的时候,我又抛出问题)
师:如果你是这个大臣,现在你有什么办法能够活下去?(马上有人举手)
生1:再去悄悄地把纸片都换成“生”字。
师:想一想,国王非常有权利,他可以派人悄悄换纸片,而大臣呆在牢房里,连人都不能见,他怎么能换纸片呢?
(这时,学生纷纷皱起眉头)
生1:可以打电话嘛,让他的朋友帮他换。(天真的孩子想到了一个现代的方法,听课的老师全都笑了)
师:古代有电话吗?(这可把学生难住了,如我预料学生可能找不出答案,我刚准备公布大臣的做法时,一名学生站起来说了一个比较接近的答案)
生1:大臣可以一抽出纸片就把纸片撕碎。
(太好了!我抓住他的回答,进一步提问)
师:同学们讨论一下,为什么撕碎抽出的纸片,大臣就可以活命呢?
(学生交流后,得出结论)
生1:因为撕碎了,大法官就不知道他拿的是什么,就只能看盒子里剩下的一张,而剩下的一张写的是“死”,那撕碎的一定是“生”。因此,大法官就会认为大臣抽到的是“生”,大臣就可以活下来了。
师:你们真是太聪明了,想出了这个好办法!可是撕碎了还可以拼起来,有没有更好的办法呢?
(学生回答不出来了,其实也没有回答的必要,因为我设计这个环节的目的已经达到了。于是我没有给学生太多的思考时间,继续把故事讲完)
师:现在我们来看看大臣是怎样做的,大臣用的方法跟你们想的差不多,只不过当大法官把盒子拿来让他选择生死的时候,他抽出一张纸片,看也不看,就吞进肚子里。(学生恍然大悟,都笑了)
师:看来,学好数学,可以帮助我们解决生活中遇到的很多难题。
……
反思:
在这场教学的“PK”中,我们之所以不谋而合地选用这个故事,不仅仅因为这个故事生动、吸引人,更重要的是这个故事和本节课的教学内容“可能性”密切相关,学生通过故事可以初步感受本节课所要学习的三个描述可能性的词语“可能、不可能、一定”。何老师是在“新课的引入部分”用这个故事,把学生的注意力很快地集中到本课所要研究的问题上来。她的设计侧重于叙述故事,学生在听故事的过程中初步感受了本节课所要学习的内容,对故事的认识学生只停留在故事的生动、有趣上。而我是在“学以致用”这个环节用这个故事,侧重于让学生通过学习本节课的知识来解决故事中遇到的问题,充分发掘了故事的思考性。在课堂上,学生不仅仅是听故事,而是通过故事中问题情境的设计,让学生身临其境,通过“如果你是国王,你会怎样做?如果你是大臣,你想救自己,你该怎么办”等问题的提出,让故事情境拥有“数学思考”的脊梁。南京大学的郑毓信教授曾说过:好的“情境设置”应满足一个基本要求:就相关内容的教学而言,特定的情境设置不应仅仅起到“敲门砖”的作用,即仅仅有益于调动学生的学习积极性,还应当在课程的进一步开展中自始至终发挥一定的导向作用。在我的故事情境的创设中,通过一个又一个问题的提出与解决,更多地关注活动主体——学生所拥有的“心理的、内在的、主体的”体验和氛围,更重视主体内心的感受。学生不仅掌握用数学语言进行描述事件发生的可能性,而且能够学以致用,解决故事中遇到的一个又一个的问题。
在这场教学的“PK”中,因为我们选用了同一个故事,逼着我必须改变原有的教学设计,才会想出这个更好的处理方法,这是在“PK”中碰撞出的智慧。因此,要感谢这次“PK”,感谢在这次“PK”中我们选用了同一个故事!
(责编 杜 华)