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[摘 要]课改理念在转化为教育教学行为的过程中产生了一些误区，“标签化”就是其中之一。我在实践和反思中不断探索。语文教学就是要把学生带入一个有血有肉的文本世界，沉浸于“从生动的直观上升到抽象的理性思维”的阅读过程，品味语言文字所蕴涵的思想情感。提高学生的审美鉴赏能力，从而达到提升语文素养的教学目的。
[关键词]标签化 阅读 过程 情感 语言
一、阅读教学中“标签化”的定义和主要表现形式：
随着二期课改的不断深入，越来越多的专家、教师将目光聚焦在“如何提高语文教学的实效”上。在将课改理念转化为教育教学行为的过程中产生了一些误区，“标签化”就是其中之一。
所谓“标签化”一般是指用高度概括的、抽象的词语表达自己对文本的理解的一种现象，其直接表现往往是脱离了对文学作品语言本身的品味鉴赏，而热衷于客观地架空分析，用一个个词语给具体生动的语言文字贴上“标签”，注重对结果的概括，而不重视阅读体会的过程。其往往使文章阅读流于肤浅、失去个性、缺乏感情，以致于造成学生对文本阅读兴趣的缺失。反观语文阅读教学之现状，“标签化”现象仍屡见不鲜。其主要表现形式有以下几种：
1、审美概念化
[教学镜头一]简述：《天堂里的运动会》
教师：“请同学们找找文中描写运动员的语句，看看使作者感动的是什么?”
学生一边找一边划……
生：“他们虽然是智障，但是勇敢地参加比赛，‘一直’说明在比赛中他们坚持不懈。”
“很好!”教师肯定了学生的回答并板书“坚持不懈”，接着朗读“他们是野生的蔷薇，丛林里的荆棘，石缝里的芨芨草。”“蔷薇’、‘荆棘’、‘芨芨草’有什么共同特点，这一句又反映了他们的什么精神?”
学生异口同声：“顽强的生命力、自强不息。”
学生在朗读中作出了对于智障运动员的精神的高度概括：坚持不懈、勇于参与、努力拼搏、自强不息，甚至在接下去的学习中套用这些概念去给饱含情感的语句贴标签。而对于文本中彰显着“真正的自由”、“生命的本质”、“真正的善”的语言文字的品读，却游离于理性的分析之外。文学作品是“有血、有肉”富有情感的。阅读教学实际上也是一个感性审美的过程，理性的分析概括给这些富有生命力的语言文字戴上了一顶顶坚硬的高帽子，诸如“坚强”“勇敢”……。缺少了看得触目、听得动心、读得动情这些感性的体验，阅读沦为机械化的流水线作业，如此这般，阅读教学——学生想说爱你不容易!
2、情感价值观标签化
[教学镜头二]简述：《守财奴》
师：究竟是什么造成了家庭的苦难?除了葛朗台的性格之外。
生1：资产阶级革命，社会动荡不安。
生2：穷惯了，葛朗台成为爆发户后，不断聚敛财富。
生3：在当时，只有敛财才会有社会地位。
师：……在资本主义社会，衡量的标准是金钱……
生4：象社会上有些高官的贪污，失去了就一无所有，拥有了钱就有了一切。
师：这样一种价值标准，巴尔扎克持什么态度?
师生：讽刺、鄙视。
“资本主义社会金钱观是令人憎恶的，要摒弃。”学生的理解旗帜鲜明，课文的第三个维度的教学目标似乎尘埃落地。“情感、态度、价值观”是隐性的教学目标，因此，仅凭一堂课或一段课文的教学很难使学生立即形成某种情感、态度和价值观。正如学习了《羚羊木雕》不会立刻遇事主动去沟通，能理解他人；学过《从百草园到三味书屋》不会马上产生对封建教育制度的极端厌恶；学完《向中国人脱帽致敬》不会立即形成爱国情怀……语文教学对学生情感、态度和价值观的教育是一个漫长的过程，它要通过语文教师带领学生沉浸于语言文字，进入作者的感情世界，去反复体验、感梧，从而逐步感染、熏陶学生，促进他们形成良好的情感、态度、价值观。至于学生在这种活动中感受体验到什么或感受体验的多少则不必要规定(也无法统一规定)，学生因个体的差异，在此活动中允许有不同的感受结果。
3、人物形象模式化
[教学镜头三]简述：《“诺曼底”号遇难记》
老师在概括了故事内容后——
师：圈划你认为最能体现哈尔威船长精神品质的词语。
生1：第十三节哈尔威船长的语言描写，他关心乘客的安全却忘了自己。明明有61人，却说60人。
师：突出了他什么样的品质?
生2：舍己救人，忘我。
师：还有镇定自若。读一读，读出哈尔威船长的镇定自若。(学生齐读，教师板书关键词语。)
生3：第36节，作者的评价体现哈尔威船长忠于职守。
生4：第47节，体现哈尔威船长视死如归。
师：是不是啊?大家齐读这一段，体会一下。(学生齐读。)
师：这段侧重于神态描写。“纹丝不动”体现他临危不惧、镇定自若。犹如一座“黑色的雕像”，哈尔威船长能逃却不逃，比喻更生动地表现了他忠于职守的精神品质。
师：作者是如何评价哈尔威船长的?
生：是一个具有自制力的强者。
师：想不想做真正的强者?
生：想!
师：那就要克制自己……
面对文学作品中生动的人物形象，为什么我们非要给他们贴上各种僵化、抽象的标签，对号入座呢?为什么不能让学生一提起哈尔威船长眼前就浮现活生生的人物形象?“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。”然而在“标签化”的阅读教学中，有多少个体对人物形象个性化理解被遮蔽了?有多少个生动的人物形象在学生印象中公式化了?“求同存异”往往异化为只见共性忽视个性。于是“严父慈母真情朋友，英勇无畏革命者，怀才不遇古文人，迂腐麻木封建知识份子，贪婪无情资本家……”人物细腻的心理、生动的语言、准确的动作、丰富的神态，这些优美的语言文字、鲜活的文学形象岂是几个概括性的词语“舍己为人”、“忠于职守”所能表现的?对于人物形象应重在品读语言感悟人物特点的过程。
4、语言文字知识化：
[教学镜头四]简述：《背影》
师：请在文中划出令自己感动的句子，说出理由。
生1：第六节，“我走了，到那边来信!我望着他走出去。他走了几步，
回过头看见我，说：”进去吧，里边没人。“这几个句子，体现了父亲对儿子的关心。
师：这是什么描写?
生1：语言描写。第六节，“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道……显出努力的样子。”
师：这是什么描写?
生2：动作描写
朱自清的散文语言平实简洁，却能传达出无限深情，平实中又渗透着一种对父亲的深切怀念之情，着实是一篇以情感人之美文。对朱自清的《背影》这样的文学经典，难道分析人物描写的手法，比那些感受经典的人物特写镜头之后所蕴涵的深沉的情感更重要么?我在学习了这篇课文十几年后，记忆犹新的是那个爬上站台买橘子的背影，而不是其间运用了什么描写。“语文教学固然要传授知识，但更应注重人文关怀，如果我们只是就课文讲课文”，就知识讲知识，就语法讲语法， “老师讲得唇焦口燥，学生听得昏昏欲睡，怎么能得到美的熏陶和精神的拓展?”
二、阅读教学中“标签化”现状的主要成因及后果：
标签化教学，其根源在于应试教育所导致的教师在教学中急功近利。教师的出发点很好，一切为了学生(的分数)，为了在考试中学生能准确无误地填写标准答案，得到更高的分数。于是乎教学中涌现了一些误区：重思考的结果而不重视思维的过程，重高度的概括而不重视语言文字的感悟；重理性的分析而不重视感性的体验。另一个重要原因就是教师自身的因素。“标签化”教学中，教师往往过份依赖教参，而对文本解读不够深入，对那几个概念化的词语不仅对号入座而且还反复强调；教学中教师自己缺乏激情未能“入境”，于是阅读的过程沦为理性的分析，教师始终如一个旁观者在用词语概括别人的思想情感，又怎么可能激发学生思想情感上的共鸣?在这种假开放式的阅读教学模式下，教师往往执著于自己备课时概念化的、静态的文本分析，或是引导学生跟着自己走，让学生想教师之所想、答教师之所问，理性的抽象概括，或是把它变相直接灌输给学生，力图在学生头脑中产生深刻的记忆，使学生能在应试中准确运用这些概念、标签。
三、阅读教学中“标签化”问题解决的途径：
在不断的听课研讨和教学实践中中，聚焦那些行之有效的教学镜头，有些许感悟：
首先阅读重在沉浸于文本的情境。教师通过多媒体的音效、画面、视频、实物投影、情景虚拟、角色表演以及分角色朗读等多种方式创设情境，让学生走进文本，走近人物，思角色之所思，乐角色之所乐，哀角色之所哀，学生进入了角色，用角色去感受文本，感受生活，感受人生，与作者的生命律动对话，成为作者的知己。那么，文本的情感内容也就落到了实处。
[教学镜头五]简述：《欢乐的泼水节》
教师播放泼水节画面的PPT，配有傣族风情的音乐。
师(欢陕、惊喜地)：同学们，今天呐我们正好赶上了泼水节，傣族人们正欢快地…(学生兴奋地)
师：你感受到了泼水节的场面了吗?谁来准备一下这别具一格的水?捧起水闻一闻(学生捧起水，闭上眼睛闯)……“灌”从上到下直浇下去(学生向同桌“灌”水)……谁能谈一谈参加泼水节的感受?用一个词概括你的心情……瞧瞧，身上的衣服都湿透了，怎么还了开了花?(有学生拎衣服)
师：你会把这吉祥的水泼向谁昵?(妈妈、爸爸、老师、朋友、爷爷、奶奶……)
从这些教师的语言和学生的反馈中我们可以感受得到，学生已经全身心地投入到欢乐的泼水节的情境之中，身临其境了。对于文中的关键字词、重点语句、思想情感，虽然教师没有条分缕析地讲解，但学生已经有了感同身受的体会。叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中谈到“作者心有境，入境始与亲”。“唯文通彼此，譬如梁与津。”作者在文学作品中所要表达的思想感情，只有人其境界才能与作者有同样感受。文本是作者与读者之间沟通的桥梁，字字句句皆是作者内心情感的真实再现。所以惟有通过激发兴趣、熟悉写作背景、情境渲染等等方法，让学生沉浸于文本的情感世界，“潜心会本文”，与文本进行心灵对话，才能感受作者的情感，与之产生共鸣。
其次阅读是由感性体验上升到理性思维的过程。美国语言学家克拉申指出：“人们掌握某一种语言的主要方式之一就是习得，它是指学习者通过与外界的交流，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下掌握该语言的过程，习得是一种感性的学习方式。”
[教学镜头六]简述：《边城》
教师先以《边城》中的一段风景如画的湘西风情视频导人。接着探讨重命名与本文的关系，并说明依据。学生们结合对小说的整体阅读理解，各抒己见。有的拟“爷孙情”，有的拟“梦中的歌”，有的拟“边城之恋”，有的拟“摘虎耳草”，还有的坚持“边城”。
最后学生尝试归纳小说命名的类型进行归纳，并试做印证。师生共同归纳出有六种命名类型：物象、情节、人物、线索、主题、风俗。
《边城》篇幅较长，如果从传统的小说的要素、语言以及写作特点等角度去上，工程浩大，决非一两节课可以学完的。教师长文短教，以简驭繁，先让学生入境，再以拟题为突破口，以题目来带动学生对于小说细节的阅读体会。抓住了小说的文眼，切人口选择巧妙。学生在拟题的过程中或从情节着手、或从人物着手、或从意象着手……教师并未提及小说的几个要素的概念，但这些学生在思考拟题的过程中，在阅读探究的过程中已经领悟了。最后一个环节归纳小说命名的类型则完成了感性阅读到理性的升华。
[教学镜头七]简述：《秋天的怀念》
师：(板书)怀念、秋天——(生读这两个词语)，中间加一个字“的”——生读出这个词组)。注意：怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景?
生1：怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：带着你的想象读课题。(读略)
生：“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
师：带着你的理解读出你的韵味。(读得陶醉)
生：我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：好，带着你的体会读吧。(读得舒缓)
师：注意：把这两个词语调一下，再读。
读出韵味，当然要读出的是那些富有表现力的生动的语言文字的韵味。巧妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。
阅读教学中抽象思维的概括表达不是终结，而是为了更好地帮助深入地阅读，教师的教学重在引导思、组织读的过程，而不是用标签化的语言去概括思考分析的结果。标签化教学学生学得的往往只是一些概念化的标签，而阅读教学引领学生进入神奇的语言文字殿堂，去神游，去采撷，去感受，去领悟，以此激发学生的阅读兴趣，习得的是阅读品味、鉴赏、感悟，思辩的方法，并能内化为自己的东西，进而从根本上提高学生的语文素养和能力。
参考文献
[1]钟启泉等《基础教育课程改革纲要(试行)解读》
[2]郭晨《苍山洱海作教具》
[3]苏元发《语文阅读教学“情感、态度、价值观”》
[4]具春林《文学经典教学的两大硬伤》
[关键词]标签化 阅读 过程 情感 语言
一、阅读教学中“标签化”的定义和主要表现形式：
随着二期课改的不断深入，越来越多的专家、教师将目光聚焦在“如何提高语文教学的实效”上。在将课改理念转化为教育教学行为的过程中产生了一些误区，“标签化”就是其中之一。
所谓“标签化”一般是指用高度概括的、抽象的词语表达自己对文本的理解的一种现象，其直接表现往往是脱离了对文学作品语言本身的品味鉴赏，而热衷于客观地架空分析，用一个个词语给具体生动的语言文字贴上“标签”，注重对结果的概括，而不重视阅读体会的过程。其往往使文章阅读流于肤浅、失去个性、缺乏感情，以致于造成学生对文本阅读兴趣的缺失。反观语文阅读教学之现状，“标签化”现象仍屡见不鲜。其主要表现形式有以下几种：
1、审美概念化
[教学镜头一]简述：《天堂里的运动会》
教师：“请同学们找找文中描写运动员的语句，看看使作者感动的是什么?”
学生一边找一边划……
生：“他们虽然是智障，但是勇敢地参加比赛，‘一直’说明在比赛中他们坚持不懈。”
“很好!”教师肯定了学生的回答并板书“坚持不懈”，接着朗读“他们是野生的蔷薇，丛林里的荆棘，石缝里的芨芨草。”“蔷薇’、‘荆棘’、‘芨芨草’有什么共同特点，这一句又反映了他们的什么精神?”
学生异口同声：“顽强的生命力、自强不息。”
学生在朗读中作出了对于智障运动员的精神的高度概括：坚持不懈、勇于参与、努力拼搏、自强不息，甚至在接下去的学习中套用这些概念去给饱含情感的语句贴标签。而对于文本中彰显着“真正的自由”、“生命的本质”、“真正的善”的语言文字的品读，却游离于理性的分析之外。文学作品是“有血、有肉”富有情感的。阅读教学实际上也是一个感性审美的过程，理性的分析概括给这些富有生命力的语言文字戴上了一顶顶坚硬的高帽子，诸如“坚强”“勇敢”……。缺少了看得触目、听得动心、读得动情这些感性的体验，阅读沦为机械化的流水线作业，如此这般，阅读教学——学生想说爱你不容易!
2、情感价值观标签化
[教学镜头二]简述：《守财奴》
师：究竟是什么造成了家庭的苦难?除了葛朗台的性格之外。
生1：资产阶级革命，社会动荡不安。
生2：穷惯了，葛朗台成为爆发户后，不断聚敛财富。
生3：在当时，只有敛财才会有社会地位。
师：……在资本主义社会，衡量的标准是金钱……
生4：象社会上有些高官的贪污，失去了就一无所有，拥有了钱就有了一切。
师：这样一种价值标准，巴尔扎克持什么态度?
师生：讽刺、鄙视。
“资本主义社会金钱观是令人憎恶的，要摒弃。”学生的理解旗帜鲜明，课文的第三个维度的教学目标似乎尘埃落地。“情感、态度、价值观”是隐性的教学目标，因此，仅凭一堂课或一段课文的教学很难使学生立即形成某种情感、态度和价值观。正如学习了《羚羊木雕》不会立刻遇事主动去沟通，能理解他人；学过《从百草园到三味书屋》不会马上产生对封建教育制度的极端厌恶；学完《向中国人脱帽致敬》不会立即形成爱国情怀……语文教学对学生情感、态度和价值观的教育是一个漫长的过程，它要通过语文教师带领学生沉浸于语言文字，进入作者的感情世界，去反复体验、感梧，从而逐步感染、熏陶学生，促进他们形成良好的情感、态度、价值观。至于学生在这种活动中感受体验到什么或感受体验的多少则不必要规定(也无法统一规定)，学生因个体的差异，在此活动中允许有不同的感受结果。
3、人物形象模式化
[教学镜头三]简述：《“诺曼底”号遇难记》
老师在概括了故事内容后——
师：圈划你认为最能体现哈尔威船长精神品质的词语。
生1：第十三节哈尔威船长的语言描写，他关心乘客的安全却忘了自己。明明有61人，却说60人。
师：突出了他什么样的品质?
生2：舍己救人，忘我。
师：还有镇定自若。读一读，读出哈尔威船长的镇定自若。(学生齐读，教师板书关键词语。)
生3：第36节，作者的评价体现哈尔威船长忠于职守。
生4：第47节，体现哈尔威船长视死如归。
师：是不是啊?大家齐读这一段，体会一下。(学生齐读。)
师：这段侧重于神态描写。“纹丝不动”体现他临危不惧、镇定自若。犹如一座“黑色的雕像”，哈尔威船长能逃却不逃，比喻更生动地表现了他忠于职守的精神品质。
师：作者是如何评价哈尔威船长的?
生：是一个具有自制力的强者。
师：想不想做真正的强者?
生：想!
师：那就要克制自己……
面对文学作品中生动的人物形象，为什么我们非要给他们贴上各种僵化、抽象的标签，对号入座呢?为什么不能让学生一提起哈尔威船长眼前就浮现活生生的人物形象?“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。”然而在“标签化”的阅读教学中，有多少个体对人物形象个性化理解被遮蔽了?有多少个生动的人物形象在学生印象中公式化了?“求同存异”往往异化为只见共性忽视个性。于是“严父慈母真情朋友，英勇无畏革命者，怀才不遇古文人，迂腐麻木封建知识份子，贪婪无情资本家……”人物细腻的心理、生动的语言、准确的动作、丰富的神态，这些优美的语言文字、鲜活的文学形象岂是几个概括性的词语“舍己为人”、“忠于职守”所能表现的?对于人物形象应重在品读语言感悟人物特点的过程。
4、语言文字知识化：
[教学镜头四]简述：《背影》
师：请在文中划出令自己感动的句子，说出理由。
生1：第六节，“我走了，到那边来信!我望着他走出去。他走了几步，
回过头看见我，说：”进去吧，里边没人。“这几个句子，体现了父亲对儿子的关心。
师：这是什么描写?
生1：语言描写。第六节，“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道……显出努力的样子。”
师：这是什么描写?
生2：动作描写
朱自清的散文语言平实简洁，却能传达出无限深情，平实中又渗透着一种对父亲的深切怀念之情，着实是一篇以情感人之美文。对朱自清的《背影》这样的文学经典，难道分析人物描写的手法，比那些感受经典的人物特写镜头之后所蕴涵的深沉的情感更重要么?我在学习了这篇课文十几年后，记忆犹新的是那个爬上站台买橘子的背影，而不是其间运用了什么描写。“语文教学固然要传授知识，但更应注重人文关怀，如果我们只是就课文讲课文”，就知识讲知识，就语法讲语法， “老师讲得唇焦口燥，学生听得昏昏欲睡，怎么能得到美的熏陶和精神的拓展?”
二、阅读教学中“标签化”现状的主要成因及后果：
标签化教学，其根源在于应试教育所导致的教师在教学中急功近利。教师的出发点很好，一切为了学生(的分数)，为了在考试中学生能准确无误地填写标准答案，得到更高的分数。于是乎教学中涌现了一些误区：重思考的结果而不重视思维的过程，重高度的概括而不重视语言文字的感悟；重理性的分析而不重视感性的体验。另一个重要原因就是教师自身的因素。“标签化”教学中，教师往往过份依赖教参，而对文本解读不够深入，对那几个概念化的词语不仅对号入座而且还反复强调；教学中教师自己缺乏激情未能“入境”，于是阅读的过程沦为理性的分析，教师始终如一个旁观者在用词语概括别人的思想情感，又怎么可能激发学生思想情感上的共鸣?在这种假开放式的阅读教学模式下，教师往往执著于自己备课时概念化的、静态的文本分析，或是引导学生跟着自己走，让学生想教师之所想、答教师之所问，理性的抽象概括，或是把它变相直接灌输给学生，力图在学生头脑中产生深刻的记忆，使学生能在应试中准确运用这些概念、标签。
三、阅读教学中“标签化”问题解决的途径：
在不断的听课研讨和教学实践中中，聚焦那些行之有效的教学镜头，有些许感悟：
首先阅读重在沉浸于文本的情境。教师通过多媒体的音效、画面、视频、实物投影、情景虚拟、角色表演以及分角色朗读等多种方式创设情境，让学生走进文本，走近人物，思角色之所思，乐角色之所乐，哀角色之所哀，学生进入了角色，用角色去感受文本，感受生活，感受人生，与作者的生命律动对话，成为作者的知己。那么，文本的情感内容也就落到了实处。
[教学镜头五]简述：《欢乐的泼水节》
教师播放泼水节画面的PPT，配有傣族风情的音乐。
师(欢陕、惊喜地)：同学们，今天呐我们正好赶上了泼水节，傣族人们正欢快地…(学生兴奋地)
师：你感受到了泼水节的场面了吗?谁来准备一下这别具一格的水?捧起水闻一闻(学生捧起水，闭上眼睛闯)……“灌”从上到下直浇下去(学生向同桌“灌”水)……谁能谈一谈参加泼水节的感受?用一个词概括你的心情……瞧瞧，身上的衣服都湿透了，怎么还了开了花?(有学生拎衣服)
师：你会把这吉祥的水泼向谁昵?(妈妈、爸爸、老师、朋友、爷爷、奶奶……)
从这些教师的语言和学生的反馈中我们可以感受得到，学生已经全身心地投入到欢乐的泼水节的情境之中，身临其境了。对于文中的关键字词、重点语句、思想情感，虽然教师没有条分缕析地讲解，但学生已经有了感同身受的体会。叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中谈到“作者心有境，入境始与亲”。“唯文通彼此，譬如梁与津。”作者在文学作品中所要表达的思想感情，只有人其境界才能与作者有同样感受。文本是作者与读者之间沟通的桥梁，字字句句皆是作者内心情感的真实再现。所以惟有通过激发兴趣、熟悉写作背景、情境渲染等等方法，让学生沉浸于文本的情感世界，“潜心会本文”，与文本进行心灵对话，才能感受作者的情感，与之产生共鸣。
其次阅读是由感性体验上升到理性思维的过程。美国语言学家克拉申指出：“人们掌握某一种语言的主要方式之一就是习得，它是指学习者通过与外界的交流，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下掌握该语言的过程，习得是一种感性的学习方式。”
[教学镜头六]简述：《边城》
教师先以《边城》中的一段风景如画的湘西风情视频导人。接着探讨重命名与本文的关系，并说明依据。学生们结合对小说的整体阅读理解，各抒己见。有的拟“爷孙情”，有的拟“梦中的歌”，有的拟“边城之恋”，有的拟“摘虎耳草”，还有的坚持“边城”。
最后学生尝试归纳小说命名的类型进行归纳，并试做印证。师生共同归纳出有六种命名类型：物象、情节、人物、线索、主题、风俗。
《边城》篇幅较长，如果从传统的小说的要素、语言以及写作特点等角度去上，工程浩大，决非一两节课可以学完的。教师长文短教，以简驭繁，先让学生入境，再以拟题为突破口，以题目来带动学生对于小说细节的阅读体会。抓住了小说的文眼，切人口选择巧妙。学生在拟题的过程中或从情节着手、或从人物着手、或从意象着手……教师并未提及小说的几个要素的概念，但这些学生在思考拟题的过程中，在阅读探究的过程中已经领悟了。最后一个环节归纳小说命名的类型则完成了感性阅读到理性的升华。
[教学镜头七]简述：《秋天的怀念》
师：(板书)怀念、秋天——(生读这两个词语)，中间加一个字“的”——生读出这个词组)。注意：怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景?
生1：怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：带着你的想象读课题。(读略)
生：“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
师：带着你的理解读出你的韵味。(读得陶醉)
生：我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：好，带着你的体会读吧。(读得舒缓)
师：注意：把这两个词语调一下，再读。
读出韵味，当然要读出的是那些富有表现力的生动的语言文字的韵味。巧妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。
阅读教学中抽象思维的概括表达不是终结，而是为了更好地帮助深入地阅读，教师的教学重在引导思、组织读的过程，而不是用标签化的语言去概括思考分析的结果。标签化教学学生学得的往往只是一些概念化的标签，而阅读教学引领学生进入神奇的语言文字殿堂，去神游，去采撷，去感受，去领悟，以此激发学生的阅读兴趣，习得的是阅读品味、鉴赏、感悟，思辩的方法，并能内化为自己的东西，进而从根本上提高学生的语文素养和能力。
参考文献
[1]钟启泉等《基础教育课程改革纲要(试行)解读》
[2]郭晨《苍山洱海作教具》
[3]苏元发《语文阅读教学“情感、态度、价值观”》
[4]具春林《文学经典教学的两大硬伤》