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《北大荒的秋天》是一篇写景的文章，课文以极其优美的语言描绘了北大荒秋天的自然风光和丰收景象，字里行间流露出作者对北大荒无比的热爱之情。文章所写的景美，蕴含的情美，文字写作上更美，是一篇值得引领学生欣赏、玩味的好文章。教学中，如何引导学生走进文本，真真切切感悟美，并从语言文字学习运用上习得、受益，实现从“学阅读”到“学作文”的华美转身呢？我思索着，尝试着，体验着。
一、可以教什么：基于“指向写作”阅读教学的理解
通常教学这篇课文，老师们会采用朗读感悟的方式，先帮助学生梳理从几方面写的，再逐个内容赏析，美在哪里，用哪些方式写出美的。从内容到言语方式，似乎也无可挑剔。然而随着新课标的实施，新理念的冲击，始终觉得这样的教学应该有所突破。管建刚老师提出“指向写作”的阅读教学，似乎颇有道理，是否可以在这一课教学上有所尝试呢？
那么，从“指向写作”阅读教学的角度重新审视教材，可以教的有哪些呢？细细研读，课文采用的是总分总的结构方式。起笔交代了时间和地点，虽只一句话，却干净利落。接着从三方面描写了北大荒的景色：先写天空，写天空的云；次写小河，写小河的清澈；再写原野，写原野的热闹。然后用一句俗语“大豆摇铃千里金”概述北大荒的物产丰富。最后呼应开头，赞美北大荒的秋天。显然，在这篇课文中，蕴含着很多值得学习的“写作因子”，如典型的构段、构篇方式等，只是孩子们能发现领悟其中的奥妙吗？
刚接这个班时，翻阅孩子的暑假“写话本”，多则八九“篇”少至一两“篇”的“写话”作业还是把我惊呆了：论“篇”，多数孩子真称不上，顶多算一“段”吧。像样些的，几乎都得到了父母的帮助；有的即便有好几“段”组成，那也是率性的，想在哪儿换一行空两格就是了；就是一“段”中，不通顺的、标点不正确的语句比比皆是；更要命的是，自言自语的、汇报交代的、不知所云的、前言不搭后语的、意识流般的“童言童语”，看得人啼笑皆非。
为什么孩子们在两年的学习进程中认读了，朗读了，背诵了那么多篇经典的课文，却一点“段”“篇”的感觉都没有呢？管建刚老师“指向写作”的阅读教学还真的是一针见血：我们的阅读教学太强调“字词之妙”，引导学生积累感悟的只是片言只语，而没有科学地引领学生去探知段的、篇的架构上的奥妙。倘若我们从低年级开始就适时介入段感、篇感的培养，是否能实现从低年级“把句子写具体、连贯地写句群”向中年级“运用一定的构段方式，有条理地具体地写好自然段、初步运用文体构篇规律选材立意，布局谋篇，安排重点”的轻松过渡呢？
基于“指向写作”阅读教学的理解，我重新在课文中寻找着可以教学的点：构篇组段的特点、顺序安排的巧点、内容选择的亮点、言语表达的妙点，以便能更好地帮助孩子在“阅读”中孕育“习作”的种子，在原点上走向更具生长力的远方。
二、应该教什么：基于“走向远方”学情现状的把握
学生在识记生字、认读课文、理解内容、体会感情方面并无多大障碍，但另一个事实显而易见：他们对作者怎么写出来的，几乎不关注。而这，正是学生言不达意、习作困难的症结所在。阅读教学中，文章的内容是明摆在那儿的，而表达的方式是隐含在文本背后的，学生不容易发现，基于“走向远方”学情现状的把握，教学中尤其要突出以下几个“点”：
1.构篇组段的“特点”。要让孩子们发现，为了表达一定的意思、一个鲜明的主题，是要选取合适的内容有序布局，合理构段的，这样才会组合成一个完整而和谐的整体。就像文中为了表现北大荒秋天的美，从“天空、小河、原野”等方面细致地描写；为了表现“原野的热闹非凡”，从“豆荚、高粱、榛树叶子”这几方面具体描写，这就是“布局”，这就是“谋篇”。当然，给学生讲述时不能这么专业化，得用他们理解的语言与方式。
2.顺序安排的“巧点”。要让孩子们知道，写文章也是要有方法的，像导游带领游客那样，既不走回头路，又清楚地看到所有美丽的风景。你看作者，介绍北大荒秋天的美，从天写到地，先重点描述（天空、小河、原野）再概述（大豆摇铃千里金），按着顺序，有条不紊，娓娓道来。只有这样，才会让人读后一目了然。
3.内容选择的“亮点”。一定要让学生明白，写文章的时候要选择最典型的、最具代表性的事物，让作者最有感触的、最容易引起读者共鸣的内容写，就像原野上的“豆荚、高粱、榛树叶子”， 是“人无我有”、那个地方“唯其特有”的东西，才更有写的价值意义，才更能表现那个地方秋天独有的美。如果在我们这儿“鱼米之乡”，选择的事物则是其他的了。
4.言语表现的“妙点”。选好了内容，排好了顺序，还有非常重要的一点就是要用“独特的语言”来表现事物的特点，才会更让人怦然心动。正是那些巧妙的比喻，生动的拟人，让我们如同身临其境，仿佛能亲眼目睹那清澈见底如同蓝绸子的小河，那成片的大豆、高粱丰收的景象，领悟了“画龙点睛”“锦上添花”的语言文字表达技巧，才会让美深深扎根心底。
既然明确了方向，那么我们就要理解它，正视它，丰富它，发展它，教学的意义与价值也在于此。
三、到底怎么教：基于“段感篇感”意识培养的实践
怎么带着学生慢慢领悟作者的意图，一步一步地逼近表达的真义，并有意识地往写作能力培养上迁移，使阅读能力转换成说、写能力，从而提高教学效能，实现学以致用呢？斟酌再三后，我决定采用“一段突破，带出一篇”的策略。
比较重点描写的三段，最经典的莫过于第四自然段，且从预习呈现看，很多学生也都特别喜欢这段。那么，切入点就从第四自然段开始：
师：我们已经知道，作者主要是从天空、小河、原野三方面来介绍北大荒的秋天的，从段落“长短”来看，哪部分写的字数最多一些？
生：（逐行数过）写原野比天空多了几个字，比小河多了两行。
师：为什么要把原野写得最具体呢？对照地名想一想，你有什么发现？ 生：哦，那儿叫北大荒，老师介绍过以前那里是荒无人烟的，原野上都是些沼泽地、荒草，可现在成为“北大仓”了。
师：变化最大的，当然要写得最具体，让我们不了解的人知道得更清楚！（追问）原野变得怎样了呢？
生：（几乎齐答）热闹非凡！
师：你们怎么找得这么准，又这么快呢？
生：因为这一段第一句就写“原野热闹非凡。”
师：这样的句子真好！一下子就让我们一目了然地知道这一段写什么，这样的句子叫“总起句”，也叫“中心句”。那后面的两句句子就该围绕这一点具体写原野怎么“热闹非凡”了，作者又找到了原野上的哪些事物呢？
生：豆荚、高粱、榛树叶子。
师：哦，这三样事物呀，为什么不是我们这儿的稻子呢？
生：那是北大荒的原野上独有的，北大荒不是我们这儿，我们这儿也不是北大荒。高粱我们这儿很少见的，豆子也不会成片种。只有那里才会。
师：真厉害！一下子就说出了真理。选择内容就要选择最具代表性的事物。那么，就这三样东西，作者是想到哪样就写哪样的吗？
生：我从课文插图里感觉作者是站在那里看，先看到了近处的大豆高粱，再写远处的榛树叶子的。
师：是的，作者这样从近到远，写得很有条理，我们也随着这样顺序再来看一遍。这三样东西在作者的笔下让你们感受到“热闹非凡”了吗？理由呢？
生1：因为很多——大豆是成片的，榛树叶子山坡上、大路边、村子口都是。
生2：它们的颜色给人热闹的感觉：大豆金黄色的，高粱黑红黑红的，榛树叶子全都红了。
生3：它们还会发出声音，就更加热闹了。
师：那老师如果改成：“成片的大豆一片金黄。成熟的高粱黑红黑红的。山坡上，大路边，村子口，榛树叶子全都红了。”你觉得热闹吗？
生：老师改的句子不热闹。因为课文里的句子写大豆摇动时发出了“哗啦啦”的笑声，高粱在演唱，用了拟人的写法；榛树叶子红得像一团团火，用了比喻，让我们感觉很热闹。
师：是呀，作者用拟人、比喻的写法，让句子变得生动了，让我们感到热闹了，这样的写法有妙用啊！我们再回顾一下这第四自然段，作者先用一句总起句写“原野热闹非凡”，后两句从豆荚、高粱、榛树叶子三样事物围绕这个意思写明了“热闹非凡”的具体景象，这就叫“总分结构”。我们写一段话时，也可以用这种方法。
一步步的引导追问，学生渐渐看到了“段”的存在，找到“段”的写法。段可以这么写出来，先总述一下，把自己想说的中心表明，再围绕这个中心，选一些特有的事物，用一些特别的语文表现手法，一方面一方面细细描写。
接下来由“段”带出“篇”，则从以下几个环节引导思考：
1.还有的两个方面“天空、小河”，和第四自然段的写法类似吗？
2.写天空、小河、原野，作者安排这样的顺序，段落次序能不能调换调换？
3.第五自然段还写了什么？为什么跟在第四自然段后面？能不能放前面？
4.开头和最后一段能去掉吗？
尽管讨论中学生不时语出惊人，或陷入僵局，但在老师慢慢渗透引导下，大部分学生还是能有所认识和感悟的。记得吴立岗老师曾言，阅读中之所以形成篇感，是读者在一个字一个字的阅读进程中，超越了一个又一个的局部而使阅读不断地叠加与丰厚，才最终将文本内容、文本结构、局部词语、叙述角度、叙述方式以完整的印象存留于脑海之中。或许，这不是一次最成功的尝试，但我想，在三年级的起始阶段，就注重“段感篇感”意识培养，有意地在“阅读”中孕育“作文”的种子，指向写作能力的培养，势必会改变学生在以往阅读教学课上形成的“善读”不“擅写”的局面。
（李娟，无锡市荡口实验小学，214000）
责任编辑：赵赟
一、可以教什么：基于“指向写作”阅读教学的理解
通常教学这篇课文，老师们会采用朗读感悟的方式，先帮助学生梳理从几方面写的，再逐个内容赏析，美在哪里，用哪些方式写出美的。从内容到言语方式，似乎也无可挑剔。然而随着新课标的实施，新理念的冲击，始终觉得这样的教学应该有所突破。管建刚老师提出“指向写作”的阅读教学，似乎颇有道理，是否可以在这一课教学上有所尝试呢？
那么，从“指向写作”阅读教学的角度重新审视教材，可以教的有哪些呢？细细研读，课文采用的是总分总的结构方式。起笔交代了时间和地点，虽只一句话，却干净利落。接着从三方面描写了北大荒的景色：先写天空，写天空的云；次写小河，写小河的清澈；再写原野，写原野的热闹。然后用一句俗语“大豆摇铃千里金”概述北大荒的物产丰富。最后呼应开头，赞美北大荒的秋天。显然，在这篇课文中，蕴含着很多值得学习的“写作因子”，如典型的构段、构篇方式等，只是孩子们能发现领悟其中的奥妙吗？
刚接这个班时，翻阅孩子的暑假“写话本”，多则八九“篇”少至一两“篇”的“写话”作业还是把我惊呆了：论“篇”，多数孩子真称不上，顶多算一“段”吧。像样些的，几乎都得到了父母的帮助；有的即便有好几“段”组成，那也是率性的，想在哪儿换一行空两格就是了；就是一“段”中，不通顺的、标点不正确的语句比比皆是；更要命的是，自言自语的、汇报交代的、不知所云的、前言不搭后语的、意识流般的“童言童语”，看得人啼笑皆非。
为什么孩子们在两年的学习进程中认读了，朗读了，背诵了那么多篇经典的课文，却一点“段”“篇”的感觉都没有呢？管建刚老师“指向写作”的阅读教学还真的是一针见血：我们的阅读教学太强调“字词之妙”，引导学生积累感悟的只是片言只语，而没有科学地引领学生去探知段的、篇的架构上的奥妙。倘若我们从低年级开始就适时介入段感、篇感的培养，是否能实现从低年级“把句子写具体、连贯地写句群”向中年级“运用一定的构段方式，有条理地具体地写好自然段、初步运用文体构篇规律选材立意，布局谋篇，安排重点”的轻松过渡呢？
基于“指向写作”阅读教学的理解，我重新在课文中寻找着可以教学的点：构篇组段的特点、顺序安排的巧点、内容选择的亮点、言语表达的妙点，以便能更好地帮助孩子在“阅读”中孕育“习作”的种子，在原点上走向更具生长力的远方。
二、应该教什么：基于“走向远方”学情现状的把握
学生在识记生字、认读课文、理解内容、体会感情方面并无多大障碍，但另一个事实显而易见：他们对作者怎么写出来的，几乎不关注。而这，正是学生言不达意、习作困难的症结所在。阅读教学中，文章的内容是明摆在那儿的，而表达的方式是隐含在文本背后的，学生不容易发现，基于“走向远方”学情现状的把握，教学中尤其要突出以下几个“点”：
1.构篇组段的“特点”。要让孩子们发现，为了表达一定的意思、一个鲜明的主题，是要选取合适的内容有序布局，合理构段的，这样才会组合成一个完整而和谐的整体。就像文中为了表现北大荒秋天的美，从“天空、小河、原野”等方面细致地描写；为了表现“原野的热闹非凡”，从“豆荚、高粱、榛树叶子”这几方面具体描写，这就是“布局”，这就是“谋篇”。当然，给学生讲述时不能这么专业化，得用他们理解的语言与方式。
2.顺序安排的“巧点”。要让孩子们知道，写文章也是要有方法的，像导游带领游客那样，既不走回头路，又清楚地看到所有美丽的风景。你看作者，介绍北大荒秋天的美，从天写到地，先重点描述（天空、小河、原野）再概述（大豆摇铃千里金），按着顺序，有条不紊，娓娓道来。只有这样，才会让人读后一目了然。
3.内容选择的“亮点”。一定要让学生明白，写文章的时候要选择最典型的、最具代表性的事物，让作者最有感触的、最容易引起读者共鸣的内容写，就像原野上的“豆荚、高粱、榛树叶子”， 是“人无我有”、那个地方“唯其特有”的东西，才更有写的价值意义，才更能表现那个地方秋天独有的美。如果在我们这儿“鱼米之乡”，选择的事物则是其他的了。
4.言语表现的“妙点”。选好了内容，排好了顺序，还有非常重要的一点就是要用“独特的语言”来表现事物的特点，才会更让人怦然心动。正是那些巧妙的比喻，生动的拟人，让我们如同身临其境，仿佛能亲眼目睹那清澈见底如同蓝绸子的小河，那成片的大豆、高粱丰收的景象，领悟了“画龙点睛”“锦上添花”的语言文字表达技巧，才会让美深深扎根心底。
既然明确了方向，那么我们就要理解它，正视它，丰富它，发展它，教学的意义与价值也在于此。
三、到底怎么教：基于“段感篇感”意识培养的实践
怎么带着学生慢慢领悟作者的意图，一步一步地逼近表达的真义，并有意识地往写作能力培养上迁移，使阅读能力转换成说、写能力，从而提高教学效能，实现学以致用呢？斟酌再三后，我决定采用“一段突破，带出一篇”的策略。
比较重点描写的三段，最经典的莫过于第四自然段，且从预习呈现看，很多学生也都特别喜欢这段。那么，切入点就从第四自然段开始：
师：我们已经知道，作者主要是从天空、小河、原野三方面来介绍北大荒的秋天的，从段落“长短”来看，哪部分写的字数最多一些？
生：（逐行数过）写原野比天空多了几个字，比小河多了两行。
师：为什么要把原野写得最具体呢？对照地名想一想，你有什么发现？ 生：哦，那儿叫北大荒，老师介绍过以前那里是荒无人烟的，原野上都是些沼泽地、荒草，可现在成为“北大仓”了。
师：变化最大的，当然要写得最具体，让我们不了解的人知道得更清楚！（追问）原野变得怎样了呢？
生：（几乎齐答）热闹非凡！
师：你们怎么找得这么准，又这么快呢？
生：因为这一段第一句就写“原野热闹非凡。”
师：这样的句子真好！一下子就让我们一目了然地知道这一段写什么，这样的句子叫“总起句”，也叫“中心句”。那后面的两句句子就该围绕这一点具体写原野怎么“热闹非凡”了，作者又找到了原野上的哪些事物呢？
生：豆荚、高粱、榛树叶子。
师：哦，这三样事物呀，为什么不是我们这儿的稻子呢？
生：那是北大荒的原野上独有的，北大荒不是我们这儿，我们这儿也不是北大荒。高粱我们这儿很少见的，豆子也不会成片种。只有那里才会。
师：真厉害！一下子就说出了真理。选择内容就要选择最具代表性的事物。那么，就这三样东西，作者是想到哪样就写哪样的吗？
生：我从课文插图里感觉作者是站在那里看，先看到了近处的大豆高粱，再写远处的榛树叶子的。
师：是的，作者这样从近到远，写得很有条理，我们也随着这样顺序再来看一遍。这三样东西在作者的笔下让你们感受到“热闹非凡”了吗？理由呢？
生1：因为很多——大豆是成片的，榛树叶子山坡上、大路边、村子口都是。
生2：它们的颜色给人热闹的感觉：大豆金黄色的，高粱黑红黑红的，榛树叶子全都红了。
生3：它们还会发出声音，就更加热闹了。
师：那老师如果改成：“成片的大豆一片金黄。成熟的高粱黑红黑红的。山坡上，大路边，村子口，榛树叶子全都红了。”你觉得热闹吗？
生：老师改的句子不热闹。因为课文里的句子写大豆摇动时发出了“哗啦啦”的笑声，高粱在演唱，用了拟人的写法；榛树叶子红得像一团团火，用了比喻，让我们感觉很热闹。
师：是呀，作者用拟人、比喻的写法，让句子变得生动了，让我们感到热闹了，这样的写法有妙用啊！我们再回顾一下这第四自然段，作者先用一句总起句写“原野热闹非凡”，后两句从豆荚、高粱、榛树叶子三样事物围绕这个意思写明了“热闹非凡”的具体景象，这就叫“总分结构”。我们写一段话时，也可以用这种方法。
一步步的引导追问，学生渐渐看到了“段”的存在，找到“段”的写法。段可以这么写出来，先总述一下，把自己想说的中心表明，再围绕这个中心，选一些特有的事物，用一些特别的语文表现手法，一方面一方面细细描写。
接下来由“段”带出“篇”，则从以下几个环节引导思考：
1.还有的两个方面“天空、小河”，和第四自然段的写法类似吗？
2.写天空、小河、原野，作者安排这样的顺序，段落次序能不能调换调换？
3.第五自然段还写了什么？为什么跟在第四自然段后面？能不能放前面？
4.开头和最后一段能去掉吗？
尽管讨论中学生不时语出惊人，或陷入僵局，但在老师慢慢渗透引导下，大部分学生还是能有所认识和感悟的。记得吴立岗老师曾言，阅读中之所以形成篇感，是读者在一个字一个字的阅读进程中，超越了一个又一个的局部而使阅读不断地叠加与丰厚，才最终将文本内容、文本结构、局部词语、叙述角度、叙述方式以完整的印象存留于脑海之中。或许，这不是一次最成功的尝试，但我想，在三年级的起始阶段，就注重“段感篇感”意识培养，有意地在“阅读”中孕育“作文”的种子，指向写作能力的培养，势必会改变学生在以往阅读教学课上形成的“善读”不“擅写”的局面。
（李娟，无锡市荡口实验小学，214000）
责任编辑：赵赟