一、教学观：“预设”还是“生成”的思考
　　
　　教学案例一：在青年教师教学大比武中，某教师在讲初二《人类面临严重的环境问题》一框时，引用了大量的资料，如“长江三峡工程、疏浚河道”与“滥砍滥伐、长江三鲜濒临灭绝”的两则对比材料。并组织学生讨论：同一条长江既带给我们便利也带给我们灾难，这对我们有什么启示?学生兴趣盎然，争先恐后地发言；后来又展示了一组日常生活中的画面，组织学生进行贴图小竞赛，辨一辨其中危害环境的行为或事物，并贴上标签，看谁能识别隐藏在我们身边的杀手。学生热情很是高涨，争相参与其中，不知不觉下课铃响了，但本课内容还没有结束。课后评议中，众教师都认为课堂气氛固然不错，但整节课不完整，没有完成教学任务。
　　教学案例二：另一教师也在这次大比武中上了同一内容，他并没有像上面那位教师那样创设情境让学生的讨论参与进来，而是就事论事地对此展开讲解，当时就有学生发问：人类受到了大自然的报复是不是意味着人类在环境面前就无能为力了呢?但那教师以“由于时间关系，该问题就留到课后讨论”为由搪塞过去了，这就压抑了学生的求知欲，也没有抓住知识增长的良好契机。课后评议多认为该教师虽然课堂气氛不如前—位教师，但他的教学结构完整，且较好地完成了教学任务。
　　导致两位教师不同评议结果的焦点主要在于“是否完成了预设的教学任务”。传统教学模式下教学追求的是每节课的完整性，强调的是预设的教学目标的实现性。结果是教师精心备课，预设教学过程的各个环节，形成精致的教案，在教学中以此为惟一依据和最高准则，全然不顾学生的实际需要和课堂情境的变化，将教案这预定内容一一灌输给学生。这种教学丝毫体现不出“以学生为本”的人文教学，也体现不出抓住有利时机的积极捕捉和发掘，更不利于学生创新思维的培养，呈现出封闭性和滞后性。
　　著名科学家、诺贝尔获得者杨振宁博士曾说过：“西南联大教会了我严谨，西方大学教会了我创新。”学生只有自主学习，善于探究，善于发现，提出和解决问题，才能有所感悟和创新。这就要求我们在教学时要“眼中有学生”，要与时俱进，随着课堂教学进行的实际情况，适时调整教学策略，充分挖掘教育的有利时机，充分发挥学生的创造性，转变那种预定教学目标的“框架化”为学生的自主“体验化”。当然我们不是反对对教学的设计，而是反对教学过程的模式化和僵化的设定。我们提倡的是在教学前对教学进行精心的预设，充分考虑在教学中会遇到的实际情况而预设解决的途径和策略。
　　
　　二、方法观：“发现性学习”和“接受性学习”的思考
　　
　　接受性学习是教师运用口头语言将学生所学习的内容以系统的形式呈现给学生，学生把教师所提供的材料经过整合储存到自己的头脑中去。接受性学习的主要优点是能使学生在较短时间内获得大量的、系统的科学知识。但其缺点也是显而易见的，那就是较易使学生处于被动状态，没有充分让学生对所学内容及时做出反馈，且较难以提供感性知识。在长期以来的传统教学中，接受性学习一统天下，学生养成了“灌输”、“死记硬背”、“机械训练”的学习习惯。
　　19世纪的教育家第斯多惠曾说过：“不好的教师是转述真理，好的教师是叫学生发现真理。”研究性课堂教学模式就是要求学生以积极的、自觉的思维去面对自己尚未理解的问题。在查询解疑的过程中进行学习、收获，在获取、筛选加工信息的基础上再生信息，解决实际的问题。学生创造出来的东西也许是人类已经发现、已有定论的东西，但毕竟是学生亲自论证的答案或解决的问题，是将书本知识转化为自己的能力的一个主动学习的过程。因此，在教学过程中，教师要积极引导学生领会知识内容，提出问题和见解，发现知识，从而在学习和实践中逐步形成良好的创新思维能力。 孔子认为“疑是思之始，学之端。”然而，许多学校在实施研究性学习过程中，存在的一个主要问题，就是许多学生要么提不出问题，要么课题太大而无法实施。因此教师要对学科内容进行分析梳理，去发现那些可能存在有意义又能为学生研究的内容，但教师不能包办代替，而重在为学生提供一个发现问题的情境。让学生从被动接受灌输到主动探索研究，从理论知识的识记理解到问题的发现与解决，从迷信教材到平等地审视教材，把教材本身直接当作研究的对象。如从“五一”、“十一”看当地旅游业的发展；从超市兴起看地方经济的发展；中学生消费面面观；台湾问题与中美关系的研究；中学生上网情况的调查与分析等。
　　在教学改革全面铺开的今天，有不少教师有点矫枉过正，盲目随意地采用发现性学习，殊不知，在教材中实施发现性学习，首先应该坚持内容与形式的统一。根据教学目标和学生实际选择难度适当、能引起兴趣、具有可操作性和探究价值的内容，激发学生的发现欲望，激活学生的探究思维，切忌随意“满堂探”、“随意探”，造成内容与形式的脱离。如针对“中国加入WTO”的内容，选择“中国加入WTO对金融的影响”这个题目对中学生来说是十分困难的，而选择“中国加XWTO对生活的影响”这个题目对中学生来说可以进行探究发现。所以，发现性学习更应因材施教，而不是为了追求形式上的改革却忽略了教学的本质。
　　
　　三、师生观：关于“米喂鸡”和“鸡找米”的思考
　　
　　案例：笔者曾听过一位教师上初二的一节课《法律规定的经济制度》。当时那位教师按部就班地依据教材叙述的顺序和内容进行了认真的讲述，但我国的基本经济制度是学生以前没有接触到的，按照学生的理解能力，那肯定是一知半解、囫囵吞枣。该教师没有根据学生的实际情况进行必要的讲解，只是简单地作概念上的一般性解释，平铺直叙，对学生缺乏吸引力，其结果是教师唇焦口燥，可学生还是云里雾里，课堂气氛死气沉沉。教师看了学生的表情，又重新讲解了一遍，可是学生好像很疲惫，不再那么积极地配合教师了。
　　之所以出现这种局面，主要是由于该教师没有关注学生的基础和水平，没有适时调整教学策略，而是一味地强调自己的灌注和学生对教师的配合，忽视了学生是学习的主体和教师对学生的配合。新课程改革要以教师为主导、学生为主体，使教学过程成为师生共同参与的过程，既实施宏观控制，又注意微观指导，使学生在教师的指导启发下积极探讨和发现。从这一意义上看。教师应是学生主动探究的引路人，教师应改造自我，完成角色的转变，克服传统教学主次颠倒、以讲代学的严重缺陷。
　　陶行知先生曾以“鸡吃米”的演示来阐述教与学的关系，他先是强摁住鸡，抓把米去喂。鸡因紧张害怕，不吃反躲。先生又退至远处，鸡平静下来，向米寻去，自找米吃。先生通过“米喂鸡”和“鸡找米”来告诫我们要正确处理教与学的关系，给学生宽松的环境，让其主动地寻求知识、获取知识，而不能把知识强加给学生。
　　《基础教育课程改革纲要》中指出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要树立以“学生为中心”的理念，充分了解“学情”，立足于学生的发展实际和个性需要，“以学论教”，教学过程不是体现教师教的过程，而是实现学生学的过程。评价一节课成功与否的标准不再是学生配合老师的程度，而是应该看教师是否创设了适合学生学习的情境，是否激发了学生积极思考，是否引发学生产生了问题和困惑。因此，教师不再是教学中的统治者、灌输者、复制者，而应该变为学生学习的指导者、组织者、合作者。
　　
　　四、教师观：关于“能群”和“独立”的思考
　　
　　古代私塾中，教师工作是独立的，而现代学校是社会分工的产物。目前的教育方式基于这样的认识：成熟的人需要用各方面的知识和技能来武装，光靠一个教师的独立工作是无法胜任的。于是教师越来越专业化，以提高教育的效率。因此每個学生身边几乎都有十来个教师，分别传授他某一门特定的知识和技能，每一个教师都对他说：我所教的学科很重要。然而其弊端也是显而易见的，这弊端的核心问题就是学科中心胜于以人为本，即每个教师都强调本学科任务的完成，客观上将教育对象人为地割裂，学生不再成为人，而是所有学科机械的组合，教师经常要进行学科教学经验总结、学术交流、科学研究等活动，但很少有人对为什么而教进行反思。
　　我们教育的最终目的应该是造就一个个和谐健康的人，具备浓郁的人文素养，懂得“何以为人”、“为何而生”。具备与人为善的品质、求真的精神、爱国报国之心。而这一目的在目前分科教学的前提下是较难实现的。在这种背景下，能群与合作显得格外重要。就我们政治而言，能群可以在两个方面努力：(1)可以与其他教师合作，合作使共同目标下的教师群体发挥大于1 1的力量，其威力和效益自然也超出个体之和。能群作为教师的一种基本素质要求被提了出来，能群不仅仅是一种意识，更是一种能力。(2)瞄准交叉点，注重学科间知识的渗透，教师要善于捕捉将学知识和已有知识的最佳结合点，用学生已有的知识背景引导分析所学内容的难点，“温故而知新”，“触类旁通”，根据教材实际，让学生进行知识的整合。还可以借助他山之石来进行教学。比如采用诗歌、音乐、小品、语文作品来辅助教学。实践证明，这样的教学能加强各学科知识的联系，融会贯通。效果不错。
　　为了每个学生的发展，为了中华民族的振兴，我们应该尽可能地深入理解当前政治教育的变化及其发展方向，努力构建一个充满生机、自主高效的新型教学方式，以促进学生思维的发展及综合能力的提高，以适应时代的需要。