当文本被选入教材时，它自身的核心价值就被转化为教学价值。但是文本原有的内在规定性却是无法改变的，在时间的流逝中渐渐失去其夺目的光彩，那震人心魄的力量渐行渐远，最终深藏在那段岁月里。而学生童心正盛，阅历尚浅，面对文本原有的内在规定性，犹如面对“冰冷而奇怪”的远古的遗存，因此出现了误解、隔阂、强自说愁。文本中的场景、人物、故事，多数被学生陈列于某个特定的区域，走不进学生的生活，也走不进学生的生命。因而教材影响学生成长的作用，在某种程度上难以发挥。
　　一、错位的视角，误读的文本，扭曲的审美
　　作为文本的作品，承载着那个时代的印记，闪现着作者个人理想的光辉，是特定时期特定风貌的反映，从年代上而言，离学生的生活有相当一段距离。当作品经过编者的筛选或改编，成为反复强调某种理念的某个单元之中的一篇文章，又使得作品的内涵在教育的功能化的趋向下有所变形，成了某种类型化理念的具体化的载体，这种理性的概括与学生的思维特点不相符，在一定程度上影响了文本情感浸润的鲜活。
　　1.“窄巷”落点，误解文本的情境
　　教学《诺贝尔》一文时，我引导学生进行诺贝尔试验场景的阅读：巨大的爆炸声震撼着大地，滚滚浓烟从实验室里涌出来。人们慌忙赶来，齐声惊呼：“诺贝尔完了！诺贝尔完了！”
　　生1：人们是在为诺贝尔的失败欢呼，要是把诺贝尔炸死就好了，他就再也不会打扰大家的安宁了。
　　生2：这样大家也不会担心自己会受到这个疯子的伤害了。
　　生3：大家齐声惊呼，也可能是在感叹诺贝尔的生命力太强了，不过，他还是被炸死了。
　　学生对于“惊呼”的理解近似于“惊喜”，他们的回答中充斥着对诺贝尔的不满、不解，折射出他们内心对诺贝尔无私奉献精神的排斥。一个抛开身家性命为人们发明炸药的科学家，在瑞典受人敬仰，在我们学生的心中却成了不折不扣的疯子。这种隔阂隐蔽而顽固，阻碍了诺贝尔所有伟大的人性光辉的照耀，令人不禁反思：这种狭隘眼界是否比无意识的误解更可怕？
　　2.现时参照，淡出历史的苦难
　　教学《彭德怀和他的大黑骡子》一文，让学生体会彭德怀想办法解决吃的问题而保全大黑骡子的时候，一个学生说：“这好办，给他们每人一碗米饭。”还有的学生说：“要不带些零食也行。第一课时中学生交流了有关红军过雪山草地遭遇的种种困难，我也曾让学生联系生活中的见闻感受红军的境遇。然而，一天的时间，某些学生就淡忘了对红军艰难境遇的感受。表面看来，或许是学生一时的口误，但是掩藏不住他们对那段历史体验的缺乏。在这个时代，学生享受着丰厚的物质生活，让学生去想象连野菜都吃不上的困境，确实是勉为其难。教师在此种情况下反复渲染彭德怀的同甘共苦精神，学生的理解也只能流于表面。
　　3.唯“我”独尊，铸造思维的枷锁
　　文本蕴含的意义在时间的流逝中渐渐与现在的生活形成了鸿沟：文本中的偶像性的人物，不可能激起学生的敬仰；文本中的崇高的情感，也难以激起学生的共鸣。很多时候，为讲一节课需要铺垫整个时代背景，有时候，一节课就是一段历史的演义。教师疲惫不堪，而学生用尽自己有限的生活体验，也难以达到理解的层面。
　　教学《嫦娥奔月》的第三课时时，我让学生对文中的人物进行评价，学生对逢蒙的评价发人深省。
　　生1：逢蒙，真是挺聪明的，连后羿都被他骗过去了，要是之前再好好准备准备，他就成了月亮中的神仙了。
　　生2：要是逢蒙长生不老的话，就会有更多的人被他祸害。
　　生3：吃不到葡萄说葡萄酸，你要是逢蒙，你不想长生不老吗？
　　学生的评价内容具有开放性，而且学以致用，能说出自己真实的想法，难能可贵；思想倾向上是对文本宣扬的价值观的颠覆。学生自我无意识突围的闪光就在这些对文本的另类解读中浮现。但现在走进课堂，学生不是个性飞扬，而是戴上特定的“面具”，假装别样的感受，配合教师演出一场又一场以文本为脚本的戏。在此过程中，学生付出的虽不是虚情假意，但也绝不是“冲出心扉”的情感；感悟的虽不是人云亦云，但也绝不是思想与思想的碰撞。
　　二、情理相生，突破文本误读的困境
　　千百年来，“文以载道”的思想代代相承。在语文围绕“应试指挥棒”旋转的时候，语文的工具性被强调、提高，文本被分割、异化、扭曲，人文的芬芳随之消失殆尽。在课堂匆匆忙忙、轰轰烈烈之间，谁曾经有那么一刻与文本一起沉浸在一段过往的岁月中，用自己的心弦和作者合奏一曲清音雅调，去感受生命的真、善、美？情理相生，能照亮学生在情韵中向往生命真、善、美的前程。
　　1.摒弃狭隘，放眼世界的精彩
　　现行教材中有许多国外的优秀作品，展现了人类美德的共同点。但是由于教育、经济、文化等方面存在的差异，学生面对这些作品时往往陷入思想的困境。当思想的困境不为教师关注的时候，往往会外化为话语的困境。就如教学《诺贝尔》一文时遭遇的误解。这时，教学的首要任务就是打开学生的眼界，给他们搭建一个欣赏世界的平台。
　　教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，学生对长征时期的艰难困苦无意识的误读，不仅影响了学生对彭德怀光辉品质的认知，也曲解了我党、我军经过血与火的考验而铸成的军魂的内涵。在这种误读的基础上去感受《大江保卫战》中人民解放军心系人民、团结抗洪、英勇无畏的献身精神，只能是表象化的印象，就文本的文字来解释文本的内涵，用文字的技巧、朗读的技巧感动他人，却触碰不了心灵。
　　2.透视现实，再现历史真实的存在
　　学生立足于平静而富足的现实生活，对历史真实的误读在所难免。而当现实生活的另一个层面出现在他们面前，与历史的真实相通之时，他们的情感就会不自觉地倾向于与过去共鸣，文本中被发掘的功能化内涵也会发挥其对学生的影响。透视现实，以理性的透析为情感的贯通牵线搭桥，现实和历史的联系将水到渠成。
　　教学《“你必须把这条鱼放掉”》时，教师让学生自主阅读汤姆和爸爸的对话，让学生初步感受“必须”背后的原因。大多数学生的反应类似于：汤姆的爸爸是个很听话的大人，他的胆子很小；汤姆的爸爸是个老实人，但是有些笨。学生对于西方信用体系一无所知，他们的思维陷入了对汤姆爸爸单向批判的困境。如果此时教师直接向这群三年级学生介绍国外的信用体系，显然超乎学生的情感准备之外，也不适合他们特定年龄阶段的思维特点。理解“必须”背后的“严于律己、自觉遵守社会公德”成了学生思维和话语的困境，而怎样引导学生理解是教师面对的一大挑战。教师组织学生扮演中国的父子处理这条大鲈鱼的归处：在汤姆的撒娇、哭闹声中，爸爸答应了儿子的请求，回家后，爸爸还向别人炫耀儿子的钓鱼本领；在爸爸的打骂声中，汤姆很不情愿地放掉了大鲈鱼，回家后，汤姆和爸爸生了好几天的气。学生的情绪高涨，接下来，教师请一位学生扮演汤姆，而自己扮演爸爸，表演了放生鲈鱼的场景。教师扮演的爸爸以充满爱的语调和汤姆交流：如果所有人都像我们一样不能自觉遵守社会公德，这个湖泊会受到伤害，所有鱼被捕捞干净，湖水发臭，后来的人就会很痛苦地生活；如果你一直这样不自己遵守社会公德，你将来上学、买房子、工作、看病等都没有机构会帮助你，你的人生就会变得很麻烦。这样的合作交流，既有情感的抚慰，更有理性内容的渗透，学生在不知不觉中明白：自觉遵守社会公德，我爱人人，才会人人爱我。