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【摘 要】笔者主要针对当前小学二、三学段习作教学目标设计的现状进行了反思，重点分析了四类低效现象：目标指向模糊，主体错位，维度失衡，高低失度。在此基础上，笔者从四个方面进行了提高目标设计有效性的实践：理清序列，明确目标内容；研究学情，设计生本目标；三维整合，规范目标表述；实践修正，提高目标实效。
【关键词】习作教学 目标设计 有效性 生本
“有效教学，高效课堂”是近几年课堂教学改革的关注点，就小学语文而言，又以关注阅读教学为主，作文教学的研讨却少之又少。支持这种现象的原因就是一个语文界的“阅读本位”观，即：阅读是写作的基础，语文教学应当以读为主……但著名语文教育家潘新和先生却对此提出了一个颇具颠覆性的观点：写作能力的培养才是语文教育的根本，应该以写作为本位来规划语文教学！
本文，笔者主要针对习作教学（小学阶段第二、三学段）目标设计的低效现象进行了反思，并提出了一些切实可行的策略，以期提高习作教学目标设计的有效性。
一、 习作教学目标设计低效现象透视
教学目标是教学的出发点和归宿，目标的正确性、达成情况直接关系到教学的最终效果。明确而科学的目标是对作文教学过程实施有效控制的重要前提，是作文教学优化的根本保证。纵观我们的习作教学，在目标设计方面存在着明显的盲目、随意、低效现象。
（一）现状一：目标指向模糊
理想的教学目标应该是符合新课程理念，且具有针对性、操作性强的，而在我们的实际教学中，经常会因为教材的灵活性而致使习作教学的目标模糊、泛化。
比如，第二学段的“习作”是“语文园地”里的一个板块，许多老师图省事，就把“语文园地” 三四个课时的教学目标写在一起，“口语交际”“习作”“我的发现”“日积月累”等各板块教学目标分别用一句话表述，过于简单的目标表述必然造成习作目标的模糊化。
（二）现状二：目标主体错位
在《课程标准》的习作目标表述中“自己”一词出现频率很高，第一学段“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感受”，第二学段“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，第三学段“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。可见“为自己而写作”才是小学阶段习作的价值取向。
（三）现状三：目标维度失衡
《课程标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”知识与技能是实现过程与方法、情感态度与价值观两个目标维度的载体，过程与方法是链接知识与技能、情感态度与价值观两个维度的桥梁，情感态度价值观则是教学中知识与技能、过程与方法的升华。教学实践是三维课程目标得以实现的中介与机制，因此过程与方法目标是三维目标实施的着力点。但很遗憾的是，我们习作教学的目标维度失衡，恰恰就表现在“过程和方法目标”的缺失。
（四）现状四：目标高低失度
《课程标准》比较明确地提出了小学作文教学的总目标和各年段的目标，但因为《课程标准》在习作内容目标方面的缺失和学校教师岗位安排的多变性，教师往往不能全面地掌握习作编排的脉络，不能准确地了解学生真正的学情，习作教学的目标确定难免是在“盲人骑瞎马”。于是乎目标定位高低失度，既出现了越位，也出现了不到位。特别普遍的问题是：低段写话目标向中段靠，中段习作目标向高段靠。另一种情况则是，同一类型的习作训练，如果只有习作训练量的增加，没有目标延续和发展，也就没有学生习作能力的提高。因此，高低适度的目标设计很关键。
二、提高习作教学目标设计有效性的实践
（一）理清序列，明确目标内容
崔峦先生在《小学语文教育的理想境界》一文中指出，《课程标准》“有一个比较大的疏漏，就是没有明确规定教学内容的目标、范围。”而“每个年段没有明确的内容目标，是造成教学盲目、低效的一个十分重要的原因。”虽说，“要改变这种状况，《语文课程标准》的制订者要担负起设计语文课程内容目标的责任；教科书的编者要担负起将内容目标细化并落实到每一册、每一组、每一课的责任。”但作为已经走在教学一线的教师，在课程内容目标未明确之前，教师必须自觉地理清教材的编写序列，明确每一次习作的内容目标。
1.第一步：理清内容序列。为了教学的连续性，必须清楚地了解一次习作内容编排的脉络。笔者的做法是：翻阅人教版三—六年级的教材，将每一册、每一次的习作内容罗列出来，梳理一份完整的习作教学内容序列，以便于自己进行习作目标设计时做到与前后的习作内容衔接更紧密。
2.第二步：明确课程目标。习作内容不能替代习作目标，在理清习作内容序列后，笔者将《课程标准》中习作教学的总目标和年段目标罗列出来保证每次习作目标的设计都在课程目标的统领下进行，避免目标设计的随意性，使目标设计更具系统性、科学性。
3.第三步：制定学期目标。课程目标不能替代教学目标，在明确课程总目标、学段目标的基础上，还要结合学期习作内容的编排，制定出学期的习作目标。
（二）研究学情，设计生本目标
虽然习作内容的不确定性为教师二度开发教材创设了空间，但选择什么、指导什么都不能依教师喜好而定。“千万不要把学生当零起点”（沈大安），学生的认知现状才是教学的逻辑起点，目标设计的起点。
1.了解学生真实的学习起点
每一次进行习作目标设计前，教师可以通过明确几个问题以掌握学生的真实学情。(1)进行这次习作，学生的原有基础是什么，哪些是学生已掌握的？（2）进行这次习作，学生有什么困难，哪些地方容易发生问题？（3）这次习作，学生需要提升的是什么方面？
2.提出难点突破的有效策略。从学生本位出发，考虑：针对学习作中生可能存在的困难和可能发生的问题，教师应给予学生什么帮助？如何帮助？即：习作教学中的重点如何落实，难点如何突破。
（三）三维整合，规范目标表述
科学的目标表述，一般包括四个方面的要素：
主体（对象）、行为（方式）、条件、程度（标准）。从这四个方面进行目标设计，教师脑中就有一个整体意识，能够充分地考虑三维的整合，设计出的目标就比较科学。
1.明确目标主体。目标的表述以学生为出发点，目标的行为主体是学生，而不是教师。进行目标表述时，要始终坚持以学生为隐含的主语来使用行为动词，确保学生的主体地位，避免使用“指导学生……”“使学生……”“提高学生……”等以教师为主体的动宾结构短语。
2.三维整合表述。我们在教学目标设计时，除了思考让学生学到什么——写作知识与技能，还考虑要让学生怎样学——过程与方法，以及考虑怎样让学生对习作产生兴趣、哪些环节可以渗透价值观的教育——情感、态度和价值观，并从这三个维度整合表述。
3.强化过程方法。“过程与方法”属于体验性目标，在表述时我们要避免使用“掌握”“了解”等笼统、模糊的动词，要有意识地运用一些具体、明确、可操作的行为动词，比如：参与、寻找、讨论、交流、分享、访问、考察、欣赏、关注、拒绝等，使过程与方法目标清晰起来，透过目标即能很容易看出教学是如何安排、落实的。
（四）实践修正，提高目标实效
课堂教学目标是教学的出发点也是教学的归宿，目标有效性最终要付诸实践来检验。实践中，习作过程的各个环节既要紧扣教学目标来预设，又要关注目标的生成性，设计有效的习作活动，重视习作的修改指导，促进目标的有效达成。
1.环节取舍，匹配目标。好的目标设计，教师在设计教学目标时其实已经对教学的过程进行了预设。教学目标要与整个教学过程相匹配，只有通过具体的教学过程，才能达到教学目标所要求的水平。
2.巧用生成，修正目标。新课程提倡生成，预设很重要，生成也很重要。教学目标是有弹性的，“预设”目标是教师备课时希望实现的教学目标；而“生成”目标则是指在教学过程中生成的新的教学目标。没有“预设”目标，就不能“生成”；当生成与预设不符时，要巧用生成，及时修正调整“预设”目标，使目标更具活力。
3.重视修改，达成目标。《课程标准》要求学生养成独立修改自己的文章的习惯，并侧重提倡学生之间互相评改。在习作交流时，反馈评价要以习作目标为依据；在习作修改时，要以习作目标的要求作为修改的重点。习作的修改既是习作教学目标之一，也应该是达成习作目标的有效手段。在修改的过程中，学生的习作水平离目标要求更进一步，习作目标的达成也同时又进一步。
习作教学目标是习作教学的出发点和归宿，它关系到习作教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等，可以说目标设计直接关系到习作教学的成败。因此，追求有效的习作教学必须从提高习作目标设计的有效性开始。
参考文献
[1] 全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》.
[2] 郎明仙，課堂教学“过程目标”案例研究.
[3] 沈大安，小学语文教学的一大走向——以生为本.
【关键词】习作教学 目标设计 有效性 生本
“有效教学，高效课堂”是近几年课堂教学改革的关注点，就小学语文而言，又以关注阅读教学为主，作文教学的研讨却少之又少。支持这种现象的原因就是一个语文界的“阅读本位”观，即：阅读是写作的基础，语文教学应当以读为主……但著名语文教育家潘新和先生却对此提出了一个颇具颠覆性的观点：写作能力的培养才是语文教育的根本，应该以写作为本位来规划语文教学！
本文，笔者主要针对习作教学（小学阶段第二、三学段）目标设计的低效现象进行了反思，并提出了一些切实可行的策略，以期提高习作教学目标设计的有效性。
一、 习作教学目标设计低效现象透视
教学目标是教学的出发点和归宿，目标的正确性、达成情况直接关系到教学的最终效果。明确而科学的目标是对作文教学过程实施有效控制的重要前提，是作文教学优化的根本保证。纵观我们的习作教学，在目标设计方面存在着明显的盲目、随意、低效现象。
（一）现状一：目标指向模糊
理想的教学目标应该是符合新课程理念，且具有针对性、操作性强的，而在我们的实际教学中，经常会因为教材的灵活性而致使习作教学的目标模糊、泛化。
比如，第二学段的“习作”是“语文园地”里的一个板块，许多老师图省事，就把“语文园地” 三四个课时的教学目标写在一起，“口语交际”“习作”“我的发现”“日积月累”等各板块教学目标分别用一句话表述，过于简单的目标表述必然造成习作目标的模糊化。
（二）现状二：目标主体错位
在《课程标准》的习作目标表述中“自己”一词出现频率很高，第一学段“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感受”，第二学段“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，第三学段“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。可见“为自己而写作”才是小学阶段习作的价值取向。
（三）现状三：目标维度失衡
《课程标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”知识与技能是实现过程与方法、情感态度与价值观两个目标维度的载体，过程与方法是链接知识与技能、情感态度与价值观两个维度的桥梁，情感态度价值观则是教学中知识与技能、过程与方法的升华。教学实践是三维课程目标得以实现的中介与机制，因此过程与方法目标是三维目标实施的着力点。但很遗憾的是，我们习作教学的目标维度失衡，恰恰就表现在“过程和方法目标”的缺失。
（四）现状四：目标高低失度
《课程标准》比较明确地提出了小学作文教学的总目标和各年段的目标，但因为《课程标准》在习作内容目标方面的缺失和学校教师岗位安排的多变性，教师往往不能全面地掌握习作编排的脉络，不能准确地了解学生真正的学情，习作教学的目标确定难免是在“盲人骑瞎马”。于是乎目标定位高低失度，既出现了越位，也出现了不到位。特别普遍的问题是：低段写话目标向中段靠，中段习作目标向高段靠。另一种情况则是，同一类型的习作训练，如果只有习作训练量的增加，没有目标延续和发展，也就没有学生习作能力的提高。因此，高低适度的目标设计很关键。
二、提高习作教学目标设计有效性的实践
（一）理清序列，明确目标内容
崔峦先生在《小学语文教育的理想境界》一文中指出，《课程标准》“有一个比较大的疏漏，就是没有明确规定教学内容的目标、范围。”而“每个年段没有明确的内容目标，是造成教学盲目、低效的一个十分重要的原因。”虽说，“要改变这种状况，《语文课程标准》的制订者要担负起设计语文课程内容目标的责任；教科书的编者要担负起将内容目标细化并落实到每一册、每一组、每一课的责任。”但作为已经走在教学一线的教师，在课程内容目标未明确之前，教师必须自觉地理清教材的编写序列，明确每一次习作的内容目标。
1.第一步：理清内容序列。为了教学的连续性，必须清楚地了解一次习作内容编排的脉络。笔者的做法是：翻阅人教版三—六年级的教材，将每一册、每一次的习作内容罗列出来，梳理一份完整的习作教学内容序列，以便于自己进行习作目标设计时做到与前后的习作内容衔接更紧密。
2.第二步：明确课程目标。习作内容不能替代习作目标，在理清习作内容序列后，笔者将《课程标准》中习作教学的总目标和年段目标罗列出来保证每次习作目标的设计都在课程目标的统领下进行，避免目标设计的随意性，使目标设计更具系统性、科学性。
3.第三步：制定学期目标。课程目标不能替代教学目标，在明确课程总目标、学段目标的基础上，还要结合学期习作内容的编排，制定出学期的习作目标。
（二）研究学情，设计生本目标
虽然习作内容的不确定性为教师二度开发教材创设了空间，但选择什么、指导什么都不能依教师喜好而定。“千万不要把学生当零起点”（沈大安），学生的认知现状才是教学的逻辑起点，目标设计的起点。
1.了解学生真实的学习起点
每一次进行习作目标设计前，教师可以通过明确几个问题以掌握学生的真实学情。(1)进行这次习作，学生的原有基础是什么，哪些是学生已掌握的？（2）进行这次习作，学生有什么困难，哪些地方容易发生问题？（3）这次习作，学生需要提升的是什么方面？
2.提出难点突破的有效策略。从学生本位出发，考虑：针对学习作中生可能存在的困难和可能发生的问题，教师应给予学生什么帮助？如何帮助？即：习作教学中的重点如何落实，难点如何突破。
（三）三维整合，规范目标表述
科学的目标表述，一般包括四个方面的要素：
主体（对象）、行为（方式）、条件、程度（标准）。从这四个方面进行目标设计，教师脑中就有一个整体意识，能够充分地考虑三维的整合，设计出的目标就比较科学。
1.明确目标主体。目标的表述以学生为出发点，目标的行为主体是学生，而不是教师。进行目标表述时，要始终坚持以学生为隐含的主语来使用行为动词，确保学生的主体地位，避免使用“指导学生……”“使学生……”“提高学生……”等以教师为主体的动宾结构短语。
2.三维整合表述。我们在教学目标设计时，除了思考让学生学到什么——写作知识与技能，还考虑要让学生怎样学——过程与方法，以及考虑怎样让学生对习作产生兴趣、哪些环节可以渗透价值观的教育——情感、态度和价值观，并从这三个维度整合表述。
3.强化过程方法。“过程与方法”属于体验性目标，在表述时我们要避免使用“掌握”“了解”等笼统、模糊的动词，要有意识地运用一些具体、明确、可操作的行为动词，比如：参与、寻找、讨论、交流、分享、访问、考察、欣赏、关注、拒绝等，使过程与方法目标清晰起来，透过目标即能很容易看出教学是如何安排、落实的。
（四）实践修正，提高目标实效
课堂教学目标是教学的出发点也是教学的归宿，目标有效性最终要付诸实践来检验。实践中，习作过程的各个环节既要紧扣教学目标来预设，又要关注目标的生成性，设计有效的习作活动，重视习作的修改指导，促进目标的有效达成。
1.环节取舍，匹配目标。好的目标设计，教师在设计教学目标时其实已经对教学的过程进行了预设。教学目标要与整个教学过程相匹配，只有通过具体的教学过程，才能达到教学目标所要求的水平。
2.巧用生成，修正目标。新课程提倡生成，预设很重要，生成也很重要。教学目标是有弹性的，“预设”目标是教师备课时希望实现的教学目标；而“生成”目标则是指在教学过程中生成的新的教学目标。没有“预设”目标，就不能“生成”；当生成与预设不符时，要巧用生成，及时修正调整“预设”目标，使目标更具活力。
3.重视修改，达成目标。《课程标准》要求学生养成独立修改自己的文章的习惯，并侧重提倡学生之间互相评改。在习作交流时，反馈评价要以习作目标为依据；在习作修改时，要以习作目标的要求作为修改的重点。习作的修改既是习作教学目标之一，也应该是达成习作目标的有效手段。在修改的过程中，学生的习作水平离目标要求更进一步，习作目标的达成也同时又进一步。
习作教学目标是习作教学的出发点和归宿，它关系到习作教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等，可以说目标设计直接关系到习作教学的成败。因此，追求有效的习作教学必须从提高习作目标设计的有效性开始。
参考文献
[1] 全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》.
[2] 郎明仙，課堂教学“过程目标”案例研究.
[3] 沈大安，小学语文教学的一大走向——以生为本.