多项实证调研发现，教龄在6～10年的幼儿园教师表现的职业倦怠最为明显，具体表现在情绪、态度和行为等各方面。职业倦怠的出现与教师工作压力、专业发展、工资福利以及个人的生活、家庭等诸多因素有关。然而研究发现，自我效能感高的教师，也就是对自己有信心、认为自己能实现专业发展的教师，往往不容易出现职业倦怠。由此可见，促进教师专业发展，提升教师的自我效能感，是解决问题的一个突破口。具体而言，可以从以下几方面着手。
　　明确专业发展目标和挑战
　　从专业发展阶段看，教龄在6～10年的教师都是有经验的教师或骨干教师，需要解决的是发展型问题，需实现优化教育教学水平，使教育“精致化”而不是满足于程式化的套路，与同事精诚合作，与家长密切配合，形成家园合力等专业发展目标。这一阶段往往是教师专业发展的高原期和瓶颈期，也是教师职业倦怠的高发期。
　　教师会因为对可能遇到的挑战和需要解决的问题不清楚，没有做好合理的心理预期而失去信心和动力。在此时，教师如能明确发展目标和需要解决的问题，接受职业高原期的客观存在，做好应对问题的心理准备，将有助于保持较高的自我效能感。
　　幼儿园可以通过请有经验的教师分享经验，引导教师阅读教育家的传记、调整自身专业发展规划、参与研修培训等多种方式进行学习。此外，这一阶段的教师往往面临职称晋升、工作与个人家庭生活事务的平衡等多方面的挑战，教师本人应建立适当的成就动机，关注自身的心理健康。
　　对教师的发展需求给予支持
　　在培训内容选择上，宜选择教育教学能力提升、教师教科研能力、儿童学习与发展知识、家园合作等方面的内容，因为这类内容与此阶段教师的发展目标需求相匹配，同时要考虑培训方式的针对性。据调查，骨干教师最喜欢的培训方式依次是观摩优质课（79.60%）、案例讨论与分析（66.40%）、现场研修（63.70%）、师带徒（43.40%），参与式培训、专题研讨和讲座、外出观摩所占比例均在30%及以下。然而不少新教师却将外出观摩视为最愿意选择的培训方式，专家型教师则倾向于参加专题研讨。
　　可见，不同的教师偏好的培训方式有所不同。这意味着管理层要根据教师的特点来选择与其需求相匹配的方式，尤其要注重采用真实情境下的案例研修、教研活动等培训方式，积极构建教师专业发展共同体。而对于参与式培训、专题讲座研修、外出观摩及惯常使用的教学评比竞赛等方式，要注重其实际效果的优化，避免表演性和形式化。
　　以权力分享促进发展活力
　　适度赋权意味着管理层要在教师的合理需要层面与教师分享权力，以便让教师能利用个人的知识、能力和动机，采取行动。
　　笔者在调研访谈中发现，教师主要关注教育自主权、专业发展权、知情权和决策参与权等。
　　如果没有教育自主权，教师很难根据本班幼儿的需要调整教学进度和内容，教育效果也会大打折扣。同样，没有专业发展自主权，教师只能按照园所的安排来发展。因此，园所在打造自己的风格、设计教师梯队的时候，也要给教师必要的专业自主发展权。而在管理工作中保障教师的知情权和决策参与权，能够最大程度发挥教师的聪明才智，也有助于增强教师的责任意识，这是撬动教师发展活力的重要杠杆。
　　丰富外部支持助力专业成长
　　教师专业发展需要的支持包括情绪性支持、尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持、物质性支持等。
　　情绪性支持即教师在情绪低落、遇到挫折时能得到安慰、鼓励、同情等。尊重性支持即幼儿园教师职业得到社会认同，工作能力得到肯定，职务职称得到晋升等。信息性支持即教师能得到教育教学经验、技术等资源的分享，遇到专业难题时能得到同伴、领导和专家指导，有外出观摩学习的机会等。陪伴性支持即人际交往的需要。物质性支持即工资福利待遇的支持等。
　　当前背景下，物质性支持和尊重性支持是需要给予优先考虑的。管理部门要通过体制机制改革，如通过奖补政策提高教师待遇，努力实现在编与非在编教师、公办与民办教师、幼儿园教师和中小学教师在职称评定、工资福利等方面享有同等待遇，实现同工同酬，补偿和缩小差距，增强对教师的支持，促进教师专业发展。
　　（《中国教育报》2015年9月20日 张世义/文）