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摘 要： 苏格拉底和大希庇阿斯对美的辩论体现了教育学和美学的辩证关系，从其对美的讨论中体现了自由精神和终极关怀精神教育意义，而在教育过程中也蕴含着美学价值和美学特征。
关键词： 美 美学 教育学价值
一、苏格拉底和大希庇阿斯的辩论
古希腊哲学家柏拉图（公元前427—前347）曾写过一篇对话体的论文，叫《大希庇阿斯篇》。该文是西方美学史上第一篇系统的美学论著。它是以古希腊的诡辩家大希庇阿斯同柏拉图的老师苏格拉底之间的对话形式展开的。
苏格拉底提出“什么是美”叫希庇阿斯回答。①大希庇阿斯很自负，认为这个问题小得微不足道，认为美的东西之所以美，就是“由于美”。他对美下了这样的定义：
“美就是一位漂亮小姐。”
但是，苏格拉底认为，大希庇阿斯关于美的定义是有漏洞的，因而提出许多问题反问他：“一个漂亮的年轻小姐的美，就是使一切东西都为其美的，这样可以吗？”
“但是一匹漂亮的母马不也可以是美的，既然神在一个预言里都称赞过它？”
“一个美的竖琴有没有美？”
“一个美的汤罐怎样？”
因为大希庇阿斯把个别事物的美（年轻漂亮的小姐的美）当成了所有事物的美，这就犯了以个别代替一般的错误。所以当苏格拉底提出其他事物的美时，大希庇阿斯便无法否认。这就告诉我们：美是极其复杂的、多样的，企图用某一事物的美去概括所有事物的美，是徒劳的。
美不仅是复杂的、多样的，而且不同事物之间美的品质，是不一样的。当苏格拉底问一个美的汤罐美不美时，大希庇阿斯认为一个汤罐的美，“总不能比一匹母马、一位年轻小姐或是其他真正美的东西的美”。因而同样是美，美的品质也是有精粗之分的。所以，苏格拉底就借用了公元前5世纪初希腊大哲学家赫拉克利特的一句话说“最美的猴子比起人来还是丑。”从这句话出发，他作了这样的演绎：“最美的汤罐比起年青小姐来还是丑”，“比起神仙，最美的年青小姐不也就显得丑吗？”一种现象之所以又美又丑，乃是相比较而言的，这说明了美的相对性。
“使每件东西美的就是恰当。”这是大希庇阿斯对于美所下的第二个定义。他认为在丑的物体上镀上黄金，就变美了，因为这是恰当的。
苏格拉底举例反驳，公元前5世纪希腊最大的雕塑家费第阿斯所雕塑的雅典娜女神像，没有用黄金镀过，用的是象牙，但两个眼珠子却不用象牙，而用云石。这该如何解释呢？大希庇阿斯认为，石头、象牙，用得恰当，就美。但他的所谓恰当，是指事物的外表美，相貌不扬的人穿起合体的衣服，外表就美了。
苏格拉底对此进行了批驳。他认为，外表美超过了实际美，就是一种错觉美。真正的美“是一切美的事物，有了它就成其为美的那个品质，不管它们在外表上怎样，它们所要寻求的就是这种美”。所以，苏格拉底下了这样的结论：“恰当并不就是美。”
接着，苏格拉底从正面提出了一个美的定义：“美就是有用的。”他举例说，在动物中，一匹马的美，一只公鸡或一只野鸡的美，器皿、海陆交通公具、商船和战船美，乐器美其他技艺的器具美，制度习俗美，都是根据一个原则：“如果它有用，我们就说它美。”
但是，随着辨析的深入，苏格拉底对自己的“美就是有用的”理论，也产生了怀疑。因为有用的必然产生效果，有的产生好效果，有的产生坏的效果，效果好固然可以叫美，效果坏却不能称为美。这样，美是有用的判断就不能成立了。的确如此，一把锋利的刀是有用的，但用刀行凶，不仅不美，反而是丑恶的。这就说明：苏格拉底关于美是有用的论点是站不住脚的。苏格拉底发现了自己的破绽，于是便把有用和善联系在一起，给美下了另一个定义：“有益的就是美的。”对于美和善的关系问题，他认为“美是好（善）的原因，好（善）就是美所产生的。”于是，他下了一个结论：“美是善的父亲。”这是就美和善的血缘关系而言的。
但是，苏格拉底对于以上定义仍不满意。他认为：尽管美是善产生的原因，原因和结果却不是一回事。他作了一个形象的比喻：“父亲不是儿子，儿子不是父亲。”所以他进一步说：“美不是善，善也不就是美。”美和善是不同的，他甚至提出了“美不善而善不美”的学说（虽然他没有加以阐述）。接着，他对美就是有用的、有益的、善的这种理论产生了怀疑，并批判自己的这一说法，较之原来提到的美就是漂亮的年青的小姐，等等，更荒谬可笑。于是苏格拉底又给美下了一个定义：“美就是由视觉和听觉产生的快感。”诚然，许多诉诸视觉和听觉的事物是美的，但是，视觉和听觉产生的快感并不全都是美。色欲，虽然产生很大的快感，但并不美，所以人们都瞒着去干。有些并不是属于视觉和听觉的，如美的习俗制度之所以为美，并不是产生于由视觉和听觉得来的快感。这样，苏格拉底又把这个新的美的定义给否定了。
最后，苏格拉底用一句谚语结束了他和大希庇阿斯的对话：
“美是难的。”
二、教育学和美学结合的意义和价值
（一）美学的教育价值
美是人类永恒的追求，苏格拉底和大希庇阿斯在追求美的过程中表现出一种美学精神，美学精神是人们对美不断探索和追求中的人文精神。这种人文精神是超越知识和实用的，是个体进行理性思维前的一种本真状态。美学精神所表现的自由精神、批判超越精神、终极关怀精神等对教育都具有重要的价值和意义。
1.自由精神
在对美的探索过程中，苏格拉底和大希庇阿斯对美的价值判断持有各自的观点。虽然说苏格拉底对大希庇阿斯的观点进行疏导，但是从讨论的过程和结果来看，苏格拉底并没有否定大希庇阿斯的判断。因此他们之间没有说服和灌输，而是一种“文化的冲突”，也就是一种价值观的冲突。当然无论是不同层次的群体和个人，还是同一群体的不同个体对美都会有不同的价值观，但是可贵的是，在审美过程中体现的这种不同是以“冲突”或者“同化”的形式出现的，它表现的是一种美学精神中的自由精神，文化存在一种本真状态。
教育过程却表现出与审美过程不同的特征，如果下层群体的价值观与上层群体的价值观不同，那么无论此价值观是否优于后者，下层群体都将受到上层群体的压力，个体服从群体，小群体服从更大的群体。而同一层次群体的不同个体价值观的冲突则表现为一种抗衡。教育实践是否需要自由精神，让教育这种文化存在有“冲突”和“同化”，回归教育的本真。
2.批判超越精神
苏格拉底和大希庇阿斯对美的讨论涉及对美的认识方式的转变。从大希庇阿斯开始提出的美是一位漂亮的小姐到苏格拉底提出美是视觉、听觉的快感。他们从以客观尺度的认知态度转变为与外部世界合一的“物我不分”的境界。超越在此指的是一种心理距离，这种距离使人保持了审美态度——既不是客体尺度的认知态度，又非主体尺度的功利态度，而是在两者交汇处形成的物我两忘的超然境界，又是物我交融的本真状态。超越使审美的人能与现实保持一定的距离，从而更易对现实进行清醒的反思和批判，为现实的发展指明方向。
现在的教育实践过多地表现出功利性，当然教育不能是盲目的，但是不代表教育要从属现实。批判超越精神能够给教育提供一个精神空间，激发教育超越现实、超越功利，以美学精神构建教育参与者和教育本身的精神境界，使得教育超越现实，站在历史的高度，以批判的眼光审视教育、审视生活。教育才能超越教育本身。
3.终极关怀精神
从马克思主义理论来看，它对美的诠释是满足人的需要所产生的好感。那么从整个人类社会的角度上来说，满足整个人类社会的需要的美是促进社会进步的美，那么可以这样说，对美的追求本身就是人类社会发展的过程。作为一种人文精神，美学精神关照的是整个人类社会的终极命运。它面对的是人类的现实生活、整个现实世界。由此，马克思指出，社会的进步就是人类对美的追求的结晶。可见，美学精神是一种对于整个人类世界的终极关怀精神。
教育的目标是由教学目标和很现实的尺度进行度量的。而教育也有教育精神，也有自己的灵魂和核心。美学精神应该唤醒教育的灵魂，在达到现实的教育目标，能够由自己的教育空间建构教育精神，重塑灵魂。教育有了自己的教育精神，我们也需要升华教育精神，上升到美学精神。教育除满足自身的经济、政治、文化和教育目的以外，还要超越现实，以美学的高度看待教育，以美学的胸怀关怀人类、社会，也有美学的终极关怀精神。
（二）教育学中的美学价值
1.教育学对美学的价值
教育是一个如何将现实的人引导为理想人格的提升过程。教育不仅是传授知识的过程，而且是追求真理，求真的过程，也是一个传授和内化社会伦理的过程，一个求善的过程。当然，超越于现实，教育更能弘扬人文精神，挖掘美学精神，升华人生境界。此时，教育的目标不再关注教育效率，而是用教育引发人的美的境界。社会有不同的层次，同一层次有不同的人，不同的群体和不同的个人对美的价值观是不同的。当不同群体、群体和个体或者个体之间出现价值冲突时，彼此交流的过程、同化的过程、对美的追寻的过程可以认为是一个教育过程。
由苏格拉底和大希庇阿斯对美的讨论可以看出，苏格拉底引导大希庇阿斯对美的追寻是一个教育过程。他以美的认识作为起点，教育作为一种方式。在此次辩论中苏格拉底运用了有名的教育方法——“助产术”。他否认自然界有任何规律可循，肯定人能认识自己，研究自己的内心。真理存在于人的心灵里，要寻找真理就要从自己的内心寻找。对美的理解也不意外，什么是美存在于人的内心，他通过问答、交谈、争辩的方法传递自己的观点，从苏格拉底的引导和暗示中，讨论关于美的真谛。
教育活动或者教育方法可以作为培养美学精神的途径。美学中的人文精神只有通过教育才能得到弘扬和肯定。
2.教育中的美学特征
从苏格拉底和大希庇阿斯的辩论可以看出西方最终形成的是理性思维模式。对比西方的对客观世界的认识方法，中国的教育过程却蕴涵了民族的美性思维和美性文化。
中国是一个传统的农耕国家，农业对天有极大的依赖性。这种与天祸福相依的共同性决定了中国“天人合一”的意境，具有了美学的人文精神，产生了民族的美性思维。美性思维的产生又决定了中国的教育内容为哲学、艺术。比如孔子的“六艺”——礼、乐、书、数、射、御。最为可贵的是，与教育内容相应的教育方法——体悟式教育。它体现了“天人合一”的境界、超越的美学意境。是教者点悟和学者领悟的高度统一，是教与学的高度统一，这一中国独特的教育方式舍弃了定义的阐述，概念的理解，推理的判断，逻辑的把握，是生动形象的充满情感、想象、智慧和活力变化的审美艺术教育。
中国的传统文化给予中国人的思维以美性，有美学的超越精神。中国的教育更给予中国人培育这种人文精神的土壤，中国教育本身就体现了教育中的美学精神。
关键词： 美 美学 教育学价值
一、苏格拉底和大希庇阿斯的辩论
古希腊哲学家柏拉图（公元前427—前347）曾写过一篇对话体的论文，叫《大希庇阿斯篇》。该文是西方美学史上第一篇系统的美学论著。它是以古希腊的诡辩家大希庇阿斯同柏拉图的老师苏格拉底之间的对话形式展开的。
苏格拉底提出“什么是美”叫希庇阿斯回答。①大希庇阿斯很自负，认为这个问题小得微不足道，认为美的东西之所以美，就是“由于美”。他对美下了这样的定义：
“美就是一位漂亮小姐。”
但是，苏格拉底认为，大希庇阿斯关于美的定义是有漏洞的，因而提出许多问题反问他：“一个漂亮的年轻小姐的美，就是使一切东西都为其美的，这样可以吗？”
“但是一匹漂亮的母马不也可以是美的，既然神在一个预言里都称赞过它？”
“一个美的竖琴有没有美？”
“一个美的汤罐怎样？”
因为大希庇阿斯把个别事物的美（年轻漂亮的小姐的美）当成了所有事物的美，这就犯了以个别代替一般的错误。所以当苏格拉底提出其他事物的美时，大希庇阿斯便无法否认。这就告诉我们：美是极其复杂的、多样的，企图用某一事物的美去概括所有事物的美，是徒劳的。
美不仅是复杂的、多样的，而且不同事物之间美的品质，是不一样的。当苏格拉底问一个美的汤罐美不美时，大希庇阿斯认为一个汤罐的美，“总不能比一匹母马、一位年轻小姐或是其他真正美的东西的美”。因而同样是美，美的品质也是有精粗之分的。所以，苏格拉底就借用了公元前5世纪初希腊大哲学家赫拉克利特的一句话说“最美的猴子比起人来还是丑。”从这句话出发，他作了这样的演绎：“最美的汤罐比起年青小姐来还是丑”，“比起神仙，最美的年青小姐不也就显得丑吗？”一种现象之所以又美又丑，乃是相比较而言的，这说明了美的相对性。
“使每件东西美的就是恰当。”这是大希庇阿斯对于美所下的第二个定义。他认为在丑的物体上镀上黄金，就变美了，因为这是恰当的。
苏格拉底举例反驳，公元前5世纪希腊最大的雕塑家费第阿斯所雕塑的雅典娜女神像，没有用黄金镀过，用的是象牙，但两个眼珠子却不用象牙，而用云石。这该如何解释呢？大希庇阿斯认为，石头、象牙，用得恰当，就美。但他的所谓恰当，是指事物的外表美，相貌不扬的人穿起合体的衣服，外表就美了。
苏格拉底对此进行了批驳。他认为，外表美超过了实际美，就是一种错觉美。真正的美“是一切美的事物，有了它就成其为美的那个品质，不管它们在外表上怎样，它们所要寻求的就是这种美”。所以，苏格拉底下了这样的结论：“恰当并不就是美。”
接着，苏格拉底从正面提出了一个美的定义：“美就是有用的。”他举例说，在动物中，一匹马的美，一只公鸡或一只野鸡的美，器皿、海陆交通公具、商船和战船美，乐器美其他技艺的器具美，制度习俗美，都是根据一个原则：“如果它有用，我们就说它美。”
但是，随着辨析的深入，苏格拉底对自己的“美就是有用的”理论，也产生了怀疑。因为有用的必然产生效果，有的产生好效果，有的产生坏的效果，效果好固然可以叫美，效果坏却不能称为美。这样，美是有用的判断就不能成立了。的确如此，一把锋利的刀是有用的，但用刀行凶，不仅不美，反而是丑恶的。这就说明：苏格拉底关于美是有用的论点是站不住脚的。苏格拉底发现了自己的破绽，于是便把有用和善联系在一起，给美下了另一个定义：“有益的就是美的。”对于美和善的关系问题，他认为“美是好（善）的原因，好（善）就是美所产生的。”于是，他下了一个结论：“美是善的父亲。”这是就美和善的血缘关系而言的。
但是，苏格拉底对于以上定义仍不满意。他认为：尽管美是善产生的原因，原因和结果却不是一回事。他作了一个形象的比喻：“父亲不是儿子，儿子不是父亲。”所以他进一步说：“美不是善，善也不就是美。”美和善是不同的，他甚至提出了“美不善而善不美”的学说（虽然他没有加以阐述）。接着，他对美就是有用的、有益的、善的这种理论产生了怀疑，并批判自己的这一说法，较之原来提到的美就是漂亮的年青的小姐，等等，更荒谬可笑。于是苏格拉底又给美下了一个定义：“美就是由视觉和听觉产生的快感。”诚然，许多诉诸视觉和听觉的事物是美的，但是，视觉和听觉产生的快感并不全都是美。色欲，虽然产生很大的快感，但并不美，所以人们都瞒着去干。有些并不是属于视觉和听觉的，如美的习俗制度之所以为美，并不是产生于由视觉和听觉得来的快感。这样，苏格拉底又把这个新的美的定义给否定了。
最后，苏格拉底用一句谚语结束了他和大希庇阿斯的对话：
“美是难的。”
二、教育学和美学结合的意义和价值
（一）美学的教育价值
美是人类永恒的追求，苏格拉底和大希庇阿斯在追求美的过程中表现出一种美学精神，美学精神是人们对美不断探索和追求中的人文精神。这种人文精神是超越知识和实用的，是个体进行理性思维前的一种本真状态。美学精神所表现的自由精神、批判超越精神、终极关怀精神等对教育都具有重要的价值和意义。
1.自由精神
在对美的探索过程中，苏格拉底和大希庇阿斯对美的价值判断持有各自的观点。虽然说苏格拉底对大希庇阿斯的观点进行疏导，但是从讨论的过程和结果来看，苏格拉底并没有否定大希庇阿斯的判断。因此他们之间没有说服和灌输，而是一种“文化的冲突”，也就是一种价值观的冲突。当然无论是不同层次的群体和个人，还是同一群体的不同个体对美都会有不同的价值观，但是可贵的是，在审美过程中体现的这种不同是以“冲突”或者“同化”的形式出现的，它表现的是一种美学精神中的自由精神，文化存在一种本真状态。
教育过程却表现出与审美过程不同的特征，如果下层群体的价值观与上层群体的价值观不同，那么无论此价值观是否优于后者，下层群体都将受到上层群体的压力，个体服从群体，小群体服从更大的群体。而同一层次群体的不同个体价值观的冲突则表现为一种抗衡。教育实践是否需要自由精神，让教育这种文化存在有“冲突”和“同化”，回归教育的本真。
2.批判超越精神
苏格拉底和大希庇阿斯对美的讨论涉及对美的认识方式的转变。从大希庇阿斯开始提出的美是一位漂亮的小姐到苏格拉底提出美是视觉、听觉的快感。他们从以客观尺度的认知态度转变为与外部世界合一的“物我不分”的境界。超越在此指的是一种心理距离，这种距离使人保持了审美态度——既不是客体尺度的认知态度，又非主体尺度的功利态度，而是在两者交汇处形成的物我两忘的超然境界，又是物我交融的本真状态。超越使审美的人能与现实保持一定的距离，从而更易对现实进行清醒的反思和批判，为现实的发展指明方向。
现在的教育实践过多地表现出功利性，当然教育不能是盲目的，但是不代表教育要从属现实。批判超越精神能够给教育提供一个精神空间，激发教育超越现实、超越功利，以美学精神构建教育参与者和教育本身的精神境界，使得教育超越现实，站在历史的高度，以批判的眼光审视教育、审视生活。教育才能超越教育本身。
3.终极关怀精神
从马克思主义理论来看，它对美的诠释是满足人的需要所产生的好感。那么从整个人类社会的角度上来说，满足整个人类社会的需要的美是促进社会进步的美，那么可以这样说，对美的追求本身就是人类社会发展的过程。作为一种人文精神，美学精神关照的是整个人类社会的终极命运。它面对的是人类的现实生活、整个现实世界。由此，马克思指出，社会的进步就是人类对美的追求的结晶。可见，美学精神是一种对于整个人类世界的终极关怀精神。
教育的目标是由教学目标和很现实的尺度进行度量的。而教育也有教育精神，也有自己的灵魂和核心。美学精神应该唤醒教育的灵魂，在达到现实的教育目标，能够由自己的教育空间建构教育精神，重塑灵魂。教育有了自己的教育精神，我们也需要升华教育精神，上升到美学精神。教育除满足自身的经济、政治、文化和教育目的以外，还要超越现实，以美学的高度看待教育，以美学的胸怀关怀人类、社会，也有美学的终极关怀精神。
（二）教育学中的美学价值
1.教育学对美学的价值
教育是一个如何将现实的人引导为理想人格的提升过程。教育不仅是传授知识的过程，而且是追求真理，求真的过程，也是一个传授和内化社会伦理的过程，一个求善的过程。当然，超越于现实，教育更能弘扬人文精神，挖掘美学精神，升华人生境界。此时，教育的目标不再关注教育效率，而是用教育引发人的美的境界。社会有不同的层次，同一层次有不同的人，不同的群体和不同的个人对美的价值观是不同的。当不同群体、群体和个体或者个体之间出现价值冲突时，彼此交流的过程、同化的过程、对美的追寻的过程可以认为是一个教育过程。
由苏格拉底和大希庇阿斯对美的讨论可以看出，苏格拉底引导大希庇阿斯对美的追寻是一个教育过程。他以美的认识作为起点，教育作为一种方式。在此次辩论中苏格拉底运用了有名的教育方法——“助产术”。他否认自然界有任何规律可循，肯定人能认识自己，研究自己的内心。真理存在于人的心灵里，要寻找真理就要从自己的内心寻找。对美的理解也不意外，什么是美存在于人的内心，他通过问答、交谈、争辩的方法传递自己的观点，从苏格拉底的引导和暗示中，讨论关于美的真谛。
教育活动或者教育方法可以作为培养美学精神的途径。美学中的人文精神只有通过教育才能得到弘扬和肯定。
2.教育中的美学特征
从苏格拉底和大希庇阿斯的辩论可以看出西方最终形成的是理性思维模式。对比西方的对客观世界的认识方法，中国的教育过程却蕴涵了民族的美性思维和美性文化。
中国是一个传统的农耕国家，农业对天有极大的依赖性。这种与天祸福相依的共同性决定了中国“天人合一”的意境，具有了美学的人文精神，产生了民族的美性思维。美性思维的产生又决定了中国的教育内容为哲学、艺术。比如孔子的“六艺”——礼、乐、书、数、射、御。最为可贵的是，与教育内容相应的教育方法——体悟式教育。它体现了“天人合一”的境界、超越的美学意境。是教者点悟和学者领悟的高度统一，是教与学的高度统一，这一中国独特的教育方式舍弃了定义的阐述，概念的理解，推理的判断，逻辑的把握，是生动形象的充满情感、想象、智慧和活力变化的审美艺术教育。
中国的传统文化给予中国人的思维以美性，有美学的超越精神。中国的教育更给予中国人培育这种人文精神的土壤，中国教育本身就体现了教育中的美学精神。