檀传宝：师德崇高性与底线师德
　　
　　目前，人们对“崇高师德与底线师德应当合理共存”这一观点已达成基本共识，同时也在实践工作中有意识地自觉兼顾师德崇高性和底线师德两个方面。当前的师德发展所面临的主要问题是，人们在对师德崇高性和底线师德的现实动态把握中遇到了新的状况。第一，目前在师德崇高性问题上存在“抽象”和“不当”的问题。所谓“抽象”问题，是指在教师职业道德的结构组成中，关于教师职业理想的表述过于抽象，以致架空了崇高师德的现实感。所谓“不当”问题，是指对师德崇高性的理解和把握存在误区，比如树立“病态”的师德形象、“不食人间烟火”的师德形象等。第二，在当代多元化发展的中国社会，底线师德引发了两种趋势：一是基于对底线师德的极力拥护，出现了对儒家师德标准的反抗；二是师德的底线出现“下移”倾向，从而导致人们在评价师德的态度和标准上出现了混乱。
　　对此，我们应当从社会环境和师德工作本身两个方面同时行动，将崇高师德与底线师德进行有机整合，公正评价和对待儒家传统的师德思想，从容应对当前师德底线下移的新状况。做到既尊重师德的高层次需要，又注重底线师德的合理性与贯彻落实，努力将师德建设推向专业化的发展道路。
　　（《课程·教材·教法》2008年第6期）
　　
　　秦元东：教育爱的三种境界
　　
　　喜欢：指向儿童的优点。当教育者因为儿童身上的“善”或者“优点”而爱他们时，这就是教育爱的第一种境界，即喜欢。作为指向儿童优点的喜欢，从教育者的角度看，他们只爱那些符合自己期望的儿童，真正爱的是儿童身上的优点，而非“儿童”这个人。
　　喜爱：包容儿童的缺点。当教育者在指向儿童身上优点的同时，还能包容儿童身上那些自己认为的缺点时，教育爱就升华为第二种境界，即“喜爱”。教育者虽不鼓励但允许儿童继续保留缺点，此时，儿童可以在具有教育者看重的优点的前提下，部分保留自己的个性。
　　真爱：超越儿童的优缺点。当教育者面对儿童时，不再依据自己的价值标准对其进行优缺点的划分与确认，而是将儿童视为一个具有丰富多样性的完整的人，并因此而爱他们时，就升华为了第三种境界的教育爱，即真爱。从教育者的角度看，真爱主要包括四个要素：即对儿童的关心、责任、尊重和认识。
　　 （《上海教育科研》2008年第6期）
　　
　　张俊华：教育宽容是构建和谐的基石
　　
　　宽容是教育的一门艺术、一种智慧、一种信仰和一种境界。宽容的基础是尊重规范、底线、差异，强调人文关怀、柔性管理和制度权威。教育宽容是构建文明社会、和谐社会的基石。社会和谐的达成度依赖于教育宽容的实现度。没有教育宽容、没有学校宽容，而要实现社会宽容、建构和谐社会，是本末倒置，是缘木求鱼。首先，教育宽容要实现个体的宽容，而个体的宽容度至少要有四种品质，即心胸宽阔、为人厚道、克己复礼、包容异己。其次，教育宽容应该达到个体、群体、组织之间的宽容。而要做到个体、群体、组织之间的宽容，全体学校成员至少要具备四种精神境界：第一种境界是包容群体的“海纳百川，有容乃大”精神；第二种境界是赞赏他人的“宽柔以教，不报无道”精神；第三种境界是尊重异议的“闻过则喜，闻善则拜”精神；第四种境界是超越自我的“以直报怨”、“报怨以德”精神。
　　 （《教育发展研究》2008年第12期）