王富仁老师谈到语文教学的问题时说，“语文课本是各科课本中最有趣味的，但语文课堂却是各科课程中最枯燥乏味的”，造成这一现象的主要原因是“许多语文教师的文学理论知识陈旧单薄，课堂上肢解式地分析作品”。反映到诗歌教学上，问题主要表现为思维固化，密度大、强度大，导致学生学习诗歌的兴趣匮乏。
　　《夜归鹿门歌》是高二赏析课文，该诗语言朴素、意境清幽，塑造了一个渔梁晚归、超然脱俗的隐者形象。每首诗都有自己的个性，只有抓住了诗歌的个性，深入挖掘其最有教学价值的内容，才能吸引学生。这个单元的教学指导中指出：“本单元主要学习如何通过对古典诗歌中意象的把握，发挥想象，体会和品味中国古典诗歌特有的意境美”。单元目标的实现主要依靠课堂教学，课堂教学效率的高低则主要取决于教师的设计。安奇老师执教的这节《夜归鹿门歌》课在诗歌教学的思路和策略方面，给了我们很多启发。
　　一、诗歌教学的思路
　　安老师的这节课，课脉清晰，由表及里，由浅入深，逐层递进，符合语文的学科逻辑和学生的心理逻辑。问题导入-方法导行-知人论世-吟咏诗韵-解题析诗-突破意象-情感提升，每一环节都注意节奏、板书、提问等艺术技巧，精心设计。这节课围绕单元主题“置身诗境，缘景明情”展开：一是通过引导学生分析意象，展开想象，置身诗中之境;二是通过讲述孟浩然、庞德公的故事，让学生处在诗人作诗时的历史文化背景中，置身作诗之境。
　　导入部分首先提出“人生道路选择”的问题，调动学生的兴趣和思考。展示课题后，首先是方法导行，提出“置身诗境，缘景明情”的方法，辅以孟浩然的生平、艺术造诣和画像，引发学生对诗人的兴趣。
　　感悟诗的兴味从吟咏开始。因为现在的中学生很多不会“四声”，所以安老师先范读，再指导学生读，通过吟咏让学生初步感知诗歌的音节美。之后让学生思考“诗歌题目呈现了什么”，在析题中介绍了诗歌的写作背景。
　　王昌龄的《诗格》中提出：“诗有三境，一曰物境，二曰情境，三曰意境”。这“三境”是赏析诗歌的突破口。安老师将“三境”的学习整合进一系列任务中。“山寺钟鸣昼已昏，渔梁渡頭争渡喧。人随沙岸向江村，余亦乘舟归鹿门。”这四句话怎么分成两组？为什么要把它们分成两组？在课堂上，有的同学根据物象进行分组，第一、第二句为一组，第三、第四句为一组;有的同学根据心境进行分组，第一、第四句为一组，第二、第三句为一组。通过分组，从景语到心语，让学生找意象、析意象，从“山寺”“钟鸣”等体会作者的出世情怀，感知诗词的情趣之美。
　　课堂结尾介绍庞德公的故事并分析孟浩然的“归隐”，让学生对“归隐”有了更深层次的文化理解。古典诗歌是中华民族的文化基因，蕴含崇高的精神和高度的智慧。因此，诗歌教学既要让学生感知语言文字的魅力，又要开启智慧、涵养精神，用文化点亮学生的心灵。
　　二、诗歌教学的策略
　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调，语文课堂的定位应从知识学习走向问题解决，从知识技能的掌握走向知识的迁移。在阅读各类文本时，应着重培养学生分析质疑、多元解读的思辨能力。语文阅读思维包括经验、迁移和反思。阅读思维的培养，一是靠教师预设教学问题，用问题促进学生的兴趣和思考;二是靠教师、学生、文本的对话，挖掘文本的价值，拓展迁移，搭建思维的平台。
　　1.教学问题的预设
　　问题应以深度学习为目的，指向学生的高阶思维。
　　一是问题的设置要聚焦关键点。安老师在析题环节设置了三个问题：《夜归鹿门歌》交代了什么？为什么归？归向何处？让学生对诗歌有宏观印象的同时，也为后面解读诗句埋下伏笔。诗歌的前四句聚焦在意象上，意象的着力点又聚焦在“钟鸣”上。诗歌的后四句聚焦在诗眼“开”字上，让学生思考“开”字的妙处：月光竟然照开了萦绕的薄雾，不仅写出了月光的灵动之美，更暗示了诗人开慧怡神的欣喜。
　　二是问题的设置要有梯度。严羽《沧浪诗话》中有“以禅喻诗”，提出“兴趣”“入神”“妙悟”的读诗方法。通常情况下，教师在古诗教学中会逐字逐句地解析。安老师通过“兴趣”“入神”“妙晤”的方法，完成诗句的赏析。先通过引导学生对诗句顺序的思考调动“兴趣”，再去探究“为什么要这样分组”，研究诗句的内容，从诗句的“入神”到意象的“妙悟”，问题环环相扣。
　　2.对话
　　问题的解决要依靠对话。弗莱雷说：“没有对话，就没有交流，也就没有真正的教育。”阅读教学的实质是教师、学生与文本三者之间的对话。通过教师视野、学生视野和文本视界的融合，产生新的意义。这三者的对话应该如何达成呢？
　　一是对话的目的——让学生理解诗歌。
　　学生因为阅历浅，会出现诗歌理解障碍。教师要敏锐地发现学生理解诗歌的困难，为学生与诗歌对话创造条件，通过师生对话推进学生的思维。“文本的解读，不应着眼于一望而知的表层的意象群落，而应着力于中层的情志脉以及更为深层的形式规范”。“钟声”是丰富的经典文化意象，低沉圆润的钟声不只是告知时间，还直击灵魂，有着觉悟出尘的文化内涵。安老师对“钟声”这一意象的解读，从中国古诗词到当代的文艺批评，从日本的诗歌研究到西方哲学的视野，通过比较的方法异中求同，有助于学生厘清知识的关系，培养思维的深度和广度，迁移审美，提升智慧。教师既是课程的执行者，又是课程的创生者，应以自己的教育知识和理解去解读文本。安老师运用自己较高的文学修养和审美水平深挖文本，加强诗歌的纵向关联，有助于学生由点到面地展开深度学习。
　　二是对话的原则——强调学生学习的主动性，尊重学生的阅读体验。
　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出阅读教学应该引导学生钻研教材，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解与体验。在学生与文本的对话中，教师是促进者。我们来看安老师与学生的这组对话：
　　师：后四句的意象都有哪些？
　　生：我认为后四句的意象有：月，树。
　　师：有树的话，前面的烟算不算？
　　生：算。
　　师：好。
　　生：岩扉松径，岩扉。
　　师：还有吗？
　　生：松径。
　　教师与学生的对话，是为了提升学生的知识与能力，适切的点化可以让学生顿然开悟。
　　三是对话的策略——想象。
　　诗歌的语言高度凝练，只有依靠“想象”，才能“悟趣”。借助教师的语言或一些多媒体手段，可以激发学生的想象。安老师通过诗化的语言创设一种情境：“一轮明月，静静地照耀这个世界。这个世界在烟雾之中，烟雾缭绕着，仿佛是人间的仙境，仿佛是世外的桃源”。在这种情境中，学生与作者合为一体，见其人、闻其声，觉其志、悟其情。通过庞德公的故事，课堂更加生动有趣、多元丰富。而将多媒体作为教学辅助工具，展示孟浩然的画像，可以促成学生想象诗人形象。
　　同时，本节课上教师、学生和诗歌的对话没有停留在简单的理解和鉴赏诗歌的层面，而是将学生的思维引向更为深邃的文化之境，化知为智。
　　文学用“真实和美妙的话表现人生”，文学的目的除了“给人以喜悦”，更要使人看见“自己的灵魂”。语文教学的出发点是知识，落脚点是精神。安老师在课的最后又回归到“人生道路”的问题上：“希望每个同学都能够将自己的世界从纠结、迷惘，走到开化、顿悟……看清楚自己的世界”。
　　安老师的这节课实现了“天地人事”和“生命自觉”的融合。叶嘉莹先生在《什么样的诗才是好诗》中说：“诗的好坏，第一要看有无感发的生命，以及是否得到完美的传达;第二要看所传达的这一生命感发深浅厚薄、大小邪正。”我想，诗歌教学的好坏也在于此——感发生命，并完美地传达。