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【摘要】人性是教育的出发点，也是教育的目的地，任何时代教育思想或理论的提出均需建立在该时代对人性的理解以及对人性的假设基础之上，而教育所能达到的高度很大程度上取决于那个时代对人性认识的深度。本文通过对中外教育思想史中关于人性追寻的系统梳理，在诠释 “人性是什么”问题的同时，进而引出教育在关注、引领、成全人性方面的价值和作用。
【关键词】人性 人性理论 教育
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0070-01
一、引言
关于人的解释，著名寓言《斯芬克斯之谜》解释道：斯芬克斯坐在忒拜城附近的悬崖上，向过路人出一个谜语：“什么东西早晨用四条腿走路，中午用两条腿走路，晚上用三条腿走路？” 俄狄浦斯猜中了谜底是人，斯芬克斯羞惭跳崖而死。斯芬克斯后来被比喻作谜一样的人和谜语。可见，人本身就具有谜一般的先天气质，在后天的发展中，人的各种特性又以不同的表现形式丰富、发展着。
人性，即在一定社会制度和历史条件下形成的人的自然属性、社会属性、精神属性三合为一的整体。这些属性稳定、持久不易改变，是人类社会的最基本规律。人性要素包含自然、心理、社会和人类共同特征四个方面，可分为认知、伦理和审美三大领域。人类社会的一切，都是基本人性的映射，由多重关系联系而成。
二、中国传统人性理论演变
在中国传统文化中，对人的本性，大致有四种观点：
（一）以孟子为代表的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”。
（二）以荀子为代表的性恶论。荀子有“人之性恶，其善伪也”的论断。
（三）以告子为代表的性无善无恶论。他认为人性无善无不善，“生之谓性”，“食色，性也”。
（四）以世硕为代表的性有善有恶论。孔子的再传弟子世硕在《养书》一篇中认为“以为人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长”。
以上四种对人性的理解，大致可以概括我国传统文明中，各派思想家的政治主张和教育信仰，其中孟子的性善论和荀子的性恶论对我国影响最大。
三、西方人性理论演变
西方文化最重要的思想源头为古希腊文化和基督教文化，其人性理论主要是从其他文化资源发展而来，这些文化资源包括基督教、文艺复兴运动、近代理性主义和启蒙主义等。
（一）古希腊德性主义人性论
古希腊智者派普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”观点，强调人的主体性；苏格拉底强调“德性即知识”；柏拉图认为“人的本性是人的灵魂（理性、激情与欲望）”；亚里士多德提出“人的特殊功能是根据理性原则而具有理性的生活”，可见，古代先哲们的人性理论原则偏重于理性而轻感性，重德性轻利欲，重社会轻个人。
（二）基督教性恶论
基督教性恶论亦可称之为原罪论，以西欧中世纪的经院主义教育思想为代表，奥古斯丁和托马斯·阿奎那为主要代表人物。按照奥古斯丁的意见，人性本恶，只有信仰上帝，才能消除邪恶的欲望，并从恶性中解脱出来，上升到神的理想境界。从“性恶论”出发，奥古斯丁提出体罚是学校教育中不可缺少的手段。
（三）文艺复兴时期人性论
14至15世纪欧洲文艺复兴时期，以但丁为代表的新兴资产阶级中的先进知识分子反叛中世纪基督教以神性来贬抑人性，高扬古希腊的人文主义精神，宣扬人性解放，从世俗的角度全面肯定和阐释人的自利自爱、趋利避害、趋乐避苦的自然本性。因而，文艺复兴时期的人性论者大多肯定人的利己主义倾向和人的自然欲望，他们的主旨就是要为人的感性存在和需要进行辩护。
（四）近代西方人性二重论思想
近代以来，西方人性理论主要有理性主义的人性理论和感性主义的人性理论。在理性主义部分，以笛卡尔、黑格尔为突出代表。黑格尔说“人的本质是精神”。这样的论断，高扬了理性的旗帜，揭示了人类理性的巨大能动性和创造性，确立了人类主题在自然界中的地位。
赫尔巴特的主知主义教育思想中有基于人性恶的教育管理论，他指出，儿童天性中有着盲目的、烈性的种子，这是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中；管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序；管理儿童的主要措施是威胁、监督和权威与爱。
四、教育对人性追寻的价值
杜威曾说“如果人性是不变的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定会失败。因为教育的意义本身就在于改变人的本性，以形成一些与朴素的人性截然不同的，用以表达思想、情感和信念的新方式”。相信人性可以改变，且具有美好的未来，这是教育不同于其他学科最鲜明的特点，因此，笔者认为教育对人性追寻的价值和作用主要表现在：
（一）教育关注人性
教育对于人的关注，就是关注人的存在（存在的绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性、独特性）；对于人的存在的关注，就是关注人的存在问题（死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题）。
（二）教育引领人性
教育的根本使命在于人性建设。在当今大河奔流、泥沙俱下的中国，利己主义、机械主义和实利主义充斥现实社会，而教育对人性的引领，呼唤有灵魂的教育，需要饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育。
（三）教育成全人性
人是开放性、创造性的存在，人是未完成的非终极的存在，教育不能限定人，而是要成全人全面、自由、积极地发展。
五、小结
我们一直在探讨是否有人性一说，人性是什么？有没有自然的人性？人性是否会影响人的命运？这些话题千百年来，无数哲人教育家在研究、探索，却未能得出一个统一的标准，究其原因，大概是因为人性的复杂。对人性的分析，一方面要从人的本质分析；另一方面，受社会情境和环境的影响，人性又是易变的。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要教育赐予我们。教育的人性假设正在于对人性美善本质的期待，承认这种美善的可能，确立教育的价值与目的。教育不仅使人能认识世界，同时也能了解自我，起到调节、控制人性的作用。而我们的教育，正是发掘人的理性、使人明辨世间的真善美，明晰是非善恶的强大武器。
参考文献：
[1]单中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科学出版社，2007：678
[2]李颖.教育的人性追寻——西方社会转型时期的教育转型及其启示[D]. 东北师范大学，2006：17
[3]林小妹.论中西方人性观的差异[J].中央社会主义学院学报，2004，（1）
【关键词】人性 人性理论 教育
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0070-01
一、引言
关于人的解释，著名寓言《斯芬克斯之谜》解释道：斯芬克斯坐在忒拜城附近的悬崖上，向过路人出一个谜语：“什么东西早晨用四条腿走路，中午用两条腿走路，晚上用三条腿走路？” 俄狄浦斯猜中了谜底是人，斯芬克斯羞惭跳崖而死。斯芬克斯后来被比喻作谜一样的人和谜语。可见，人本身就具有谜一般的先天气质，在后天的发展中，人的各种特性又以不同的表现形式丰富、发展着。
人性，即在一定社会制度和历史条件下形成的人的自然属性、社会属性、精神属性三合为一的整体。这些属性稳定、持久不易改变，是人类社会的最基本规律。人性要素包含自然、心理、社会和人类共同特征四个方面，可分为认知、伦理和审美三大领域。人类社会的一切，都是基本人性的映射，由多重关系联系而成。
二、中国传统人性理论演变
在中国传统文化中，对人的本性，大致有四种观点：
（一）以孟子为代表的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”。
（二）以荀子为代表的性恶论。荀子有“人之性恶，其善伪也”的论断。
（三）以告子为代表的性无善无恶论。他认为人性无善无不善，“生之谓性”，“食色，性也”。
（四）以世硕为代表的性有善有恶论。孔子的再传弟子世硕在《养书》一篇中认为“以为人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长”。
以上四种对人性的理解，大致可以概括我国传统文明中，各派思想家的政治主张和教育信仰，其中孟子的性善论和荀子的性恶论对我国影响最大。
三、西方人性理论演变
西方文化最重要的思想源头为古希腊文化和基督教文化，其人性理论主要是从其他文化资源发展而来，这些文化资源包括基督教、文艺复兴运动、近代理性主义和启蒙主义等。
（一）古希腊德性主义人性论
古希腊智者派普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”观点，强调人的主体性；苏格拉底强调“德性即知识”；柏拉图认为“人的本性是人的灵魂（理性、激情与欲望）”；亚里士多德提出“人的特殊功能是根据理性原则而具有理性的生活”，可见，古代先哲们的人性理论原则偏重于理性而轻感性，重德性轻利欲，重社会轻个人。
（二）基督教性恶论
基督教性恶论亦可称之为原罪论，以西欧中世纪的经院主义教育思想为代表，奥古斯丁和托马斯·阿奎那为主要代表人物。按照奥古斯丁的意见，人性本恶，只有信仰上帝，才能消除邪恶的欲望，并从恶性中解脱出来，上升到神的理想境界。从“性恶论”出发，奥古斯丁提出体罚是学校教育中不可缺少的手段。
（三）文艺复兴时期人性论
14至15世纪欧洲文艺复兴时期，以但丁为代表的新兴资产阶级中的先进知识分子反叛中世纪基督教以神性来贬抑人性，高扬古希腊的人文主义精神，宣扬人性解放，从世俗的角度全面肯定和阐释人的自利自爱、趋利避害、趋乐避苦的自然本性。因而，文艺复兴时期的人性论者大多肯定人的利己主义倾向和人的自然欲望，他们的主旨就是要为人的感性存在和需要进行辩护。
（四）近代西方人性二重论思想
近代以来，西方人性理论主要有理性主义的人性理论和感性主义的人性理论。在理性主义部分，以笛卡尔、黑格尔为突出代表。黑格尔说“人的本质是精神”。这样的论断，高扬了理性的旗帜，揭示了人类理性的巨大能动性和创造性，确立了人类主题在自然界中的地位。
赫尔巴特的主知主义教育思想中有基于人性恶的教育管理论，他指出，儿童天性中有着盲目的、烈性的种子，这是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中；管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序；管理儿童的主要措施是威胁、监督和权威与爱。
四、教育对人性追寻的价值
杜威曾说“如果人性是不变的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定会失败。因为教育的意义本身就在于改变人的本性，以形成一些与朴素的人性截然不同的，用以表达思想、情感和信念的新方式”。相信人性可以改变，且具有美好的未来，这是教育不同于其他学科最鲜明的特点，因此，笔者认为教育对人性追寻的价值和作用主要表现在：
（一）教育关注人性
教育对于人的关注，就是关注人的存在（存在的绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性、独特性）；对于人的存在的关注，就是关注人的存在问题（死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题）。
（二）教育引领人性
教育的根本使命在于人性建设。在当今大河奔流、泥沙俱下的中国，利己主义、机械主义和实利主义充斥现实社会，而教育对人性的引领，呼唤有灵魂的教育，需要饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育。
（三）教育成全人性
人是开放性、创造性的存在，人是未完成的非终极的存在，教育不能限定人，而是要成全人全面、自由、积极地发展。
五、小结
我们一直在探讨是否有人性一说，人性是什么？有没有自然的人性？人性是否会影响人的命运？这些话题千百年来，无数哲人教育家在研究、探索，却未能得出一个统一的标准，究其原因，大概是因为人性的复杂。对人性的分析，一方面要从人的本质分析；另一方面，受社会情境和环境的影响，人性又是易变的。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要教育赐予我们。教育的人性假设正在于对人性美善本质的期待，承认这种美善的可能，确立教育的价值与目的。教育不仅使人能认识世界，同时也能了解自我，起到调节、控制人性的作用。而我们的教育，正是发掘人的理性、使人明辨世间的真善美，明晰是非善恶的强大武器。
参考文献：
[1]单中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科学出版社，2007：678
[2]李颖.教育的人性追寻——西方社会转型时期的教育转型及其启示[D]. 东北师范大学，2006：17
[3]林小妹.论中西方人性观的差异[J].中央社会主义学院学报，2004，（1）