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新课程背景下，我们都一致认为教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是能根据实际的教学情况，在学生不知不觉中巧妙地作出相应的变动。这是教学的理想境界，因为它直接关注了儿童的理智和心灵，凸显了教学的个性化建构，追求学生的生命成长。那么，作为一名小学数学教师，在面对稍纵即逝的生成性资源时，如何去捕捉和处理，使它们转化成教学的契机，从而点燃学生智慧的火花，实现学生生命灵性的真正涌动呢？笔者认为应做好以下几点。
一、胸有成竹酿生成
重视生成并非是否定预设，那不是指针的偏转，而是对预设提出了更高的要求，是一种提升，一种超越。预设依然决定着教学的成败。我们的预设要充分，要做到对结果了然于心，对过程周密考虑。教师预设的程度必然影响着生成的收获。如笔者在教学“年、月、日”一课时，在学生初步掌握判断平年和闰年的方法（年份除以4，如果没有余数的为闰年，有余数的为平年）之后，并没有将“如果是整百的年份不适合用这种判断方法” 急着交代出来，而是出示“1896年”这个年份，让学生判断它是闰年还是平年。接着，笔者问学生：“1896年之后的下一个闰年是哪一年？”学生不假思索、异口同声地说：“1900年啊。”这时，笔者根据学生的提议微笑着用多媒体将1900年的年历呈现，当他们在年历中看到这一年的二月份只有28天时，都感到非常疑惑，有的学生甚至怀疑是否是计算机出现了问题，如此一来，学生的求知欲被有效地激发了。实质上，对于学生情绪的跌宕起伏，笔者是心中有数的，而正是在课前对教学内容的深入挖掘和精心预设，才能在润物无声中顺利将教学引向生成。学生亲历了探究的过程，对判断整百年是否是闰年的方法有了深刻的印象。之后，笔者再介绍“四百年一闰”的知识时就顺理成章了。这样，预设的教学目标在动态生成的过程中逐步达成了，不仅轻松构建了知识，而且还激活了学生的潜能。可见，动态生成的起点是充分的预设。
二、顺水推舟促生成
当我们有了精心设计的教学方案后，接下来就会根据精心设计的教学方案进行课堂教学，而在实际的教学过程中，我们发现学生的回答和反应常常会跳出我们教学预设的框架，且那种突然的袭击是我们毫无心理准备的。这时，教师若能冷静面对，适时顺水推舟，顺势而下，自然能水到渠成，驭生成于弹指间。如笔者在教学“圆锥的体积” 一课时，笔者先安排学生进行了一番观察，在讨论交流中有学生说：“圆锥有无数条高，并且都相等。”面对这样的“发现”，笔者并未立即作出应答，而是组织学生展开了一场唇枪舌剑。首先让学生指一指、量一量圆锥的高，在操作的过程中，马上有学生出来反驳：“高是和底面垂直的那条线段，是顶点到底面圆心的距离，这样的线段只有一条。”在辨析中，学生轻松地明确了圆锥高的含义，对于结论“圆锥的高只有一条”也理解得相当到位。但笔者并未止于此，而是趁势又进行了追问： “那么我们怎样去测量圆锥的高呢？”“平静的湖面”再次掀起了波澜。一个学生拿起空心圆锥说：“用一张纸蒙在圆锥底面，找到底面的圆心，用一根铁丝穿进去直至顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高。”“那么，这个圆锥如果是实心的，岂不是要在它的底面打个孔才能去测量？有没有更为通用、最为简便的测量方法呢？” 这时又有学生站起来兴奋地说：“把圆锥靠在墙边，用体育课上测量身高的方法去量。”我有针对性地引导，让学生从多个角度观察并发现规律，并且为学生提供了发表不同见解的空间，使学生的思维火花得以绽放，教学也显得生动而有灵性。
三、有的放矢辨生成
可以说，教师给学生多大的空间，学生就能迸发多高的生成性火花。文本不是静态的，因此教材内容并不是不容变更的唯一课程资源。为了使数学课程从静态的知识型向动态的生命型转变，对于课堂中出现的生成性资源，我们要善于抓住，机智辨别，并加以利用，从而使课堂焕发生命的活力。如在教学《平移与旋转》一课时，笔者出示相关图后说：“请同学们认真观察一下这棵小树平移了几格，并说一说你是怎样得到的。”笔者发现绝大多数学生都是运用了“点对点” 的数格法，如因为a到a的距离正好是6格或b到b的距离也正好是6格或c到c的距离也是6格，所以这棵小树平移了6格。而有一位学生的观点与众不同，他认为可以先数一数图形占了几个格子，再数一数这个图形平移前后中间空了几格，最后把它们加起来就是平移的距离。面对这意外的生成性资源，笔者稍微镇定后，迅速作出了辨析，反馈时运用好了这一“亮点” 资源，有效地达成了教学目标，并在互动中渐入佳境。较为普遍的平移方法是“点对点” 数格法，但是教学活动既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性，因为学生的思维是有差异性的，这位学生的 “数格法”，由于减少了寻找“点” 的过程，相比较而言显得更为直观，更容易被学生接纳。
总之，作为一线教师，我们要不断提高自己的教学智慧，巧妙处理教学中的生成性细节，让劳动闪耀创造的光芒，这样才能更好地促进学生发现、探索与思考，使他们获得多方面的满足和发展，实现师生生命的真正涌动，而这才是我们教学追求的最高境界。
（责编 黄春香）
一、胸有成竹酿生成
重视生成并非是否定预设，那不是指针的偏转，而是对预设提出了更高的要求，是一种提升，一种超越。预设依然决定着教学的成败。我们的预设要充分，要做到对结果了然于心，对过程周密考虑。教师预设的程度必然影响着生成的收获。如笔者在教学“年、月、日”一课时，在学生初步掌握判断平年和闰年的方法（年份除以4，如果没有余数的为闰年，有余数的为平年）之后，并没有将“如果是整百的年份不适合用这种判断方法” 急着交代出来，而是出示“1896年”这个年份，让学生判断它是闰年还是平年。接着，笔者问学生：“1896年之后的下一个闰年是哪一年？”学生不假思索、异口同声地说：“1900年啊。”这时，笔者根据学生的提议微笑着用多媒体将1900年的年历呈现，当他们在年历中看到这一年的二月份只有28天时，都感到非常疑惑，有的学生甚至怀疑是否是计算机出现了问题，如此一来，学生的求知欲被有效地激发了。实质上，对于学生情绪的跌宕起伏，笔者是心中有数的，而正是在课前对教学内容的深入挖掘和精心预设，才能在润物无声中顺利将教学引向生成。学生亲历了探究的过程，对判断整百年是否是闰年的方法有了深刻的印象。之后，笔者再介绍“四百年一闰”的知识时就顺理成章了。这样，预设的教学目标在动态生成的过程中逐步达成了，不仅轻松构建了知识，而且还激活了学生的潜能。可见，动态生成的起点是充分的预设。
二、顺水推舟促生成
当我们有了精心设计的教学方案后，接下来就会根据精心设计的教学方案进行课堂教学，而在实际的教学过程中，我们发现学生的回答和反应常常会跳出我们教学预设的框架，且那种突然的袭击是我们毫无心理准备的。这时，教师若能冷静面对，适时顺水推舟，顺势而下，自然能水到渠成，驭生成于弹指间。如笔者在教学“圆锥的体积” 一课时，笔者先安排学生进行了一番观察，在讨论交流中有学生说：“圆锥有无数条高，并且都相等。”面对这样的“发现”，笔者并未立即作出应答，而是组织学生展开了一场唇枪舌剑。首先让学生指一指、量一量圆锥的高，在操作的过程中，马上有学生出来反驳：“高是和底面垂直的那条线段，是顶点到底面圆心的距离，这样的线段只有一条。”在辨析中，学生轻松地明确了圆锥高的含义，对于结论“圆锥的高只有一条”也理解得相当到位。但笔者并未止于此，而是趁势又进行了追问： “那么我们怎样去测量圆锥的高呢？”“平静的湖面”再次掀起了波澜。一个学生拿起空心圆锥说：“用一张纸蒙在圆锥底面，找到底面的圆心，用一根铁丝穿进去直至顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高。”“那么，这个圆锥如果是实心的，岂不是要在它的底面打个孔才能去测量？有没有更为通用、最为简便的测量方法呢？” 这时又有学生站起来兴奋地说：“把圆锥靠在墙边，用体育课上测量身高的方法去量。”我有针对性地引导，让学生从多个角度观察并发现规律，并且为学生提供了发表不同见解的空间，使学生的思维火花得以绽放，教学也显得生动而有灵性。
三、有的放矢辨生成
可以说，教师给学生多大的空间，学生就能迸发多高的生成性火花。文本不是静态的，因此教材内容并不是不容变更的唯一课程资源。为了使数学课程从静态的知识型向动态的生命型转变，对于课堂中出现的生成性资源，我们要善于抓住，机智辨别，并加以利用，从而使课堂焕发生命的活力。如在教学《平移与旋转》一课时，笔者出示相关图后说：“请同学们认真观察一下这棵小树平移了几格，并说一说你是怎样得到的。”笔者发现绝大多数学生都是运用了“点对点” 的数格法，如因为a到a的距离正好是6格或b到b的距离也正好是6格或c到c的距离也是6格，所以这棵小树平移了6格。而有一位学生的观点与众不同，他认为可以先数一数图形占了几个格子，再数一数这个图形平移前后中间空了几格，最后把它们加起来就是平移的距离。面对这意外的生成性资源，笔者稍微镇定后，迅速作出了辨析，反馈时运用好了这一“亮点” 资源，有效地达成了教学目标，并在互动中渐入佳境。较为普遍的平移方法是“点对点” 数格法，但是教学活动既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性，因为学生的思维是有差异性的，这位学生的 “数格法”，由于减少了寻找“点” 的过程，相比较而言显得更为直观，更容易被学生接纳。
总之，作为一线教师，我们要不断提高自己的教学智慧，巧妙处理教学中的生成性细节，让劳动闪耀创造的光芒，这样才能更好地促进学生发现、探索与思考，使他们获得多方面的满足和发展，实现师生生命的真正涌动，而这才是我们教学追求的最高境界。
（责编 黄春香）