作为一名教育工作者应该追求这样一种课堂教学目标:教会学生把课堂知识需要回归到生活经验中,把课堂理性需要转化成实践智慧,把课堂情感需要贯穿于生活感悟中。
　　有一篇文章这样介绍美国一堂《灰姑娘》阅读课教学的全过程:老师先请一个孩子上台复述了这个故事,对他表示感谢后开始提问:喜欢故事里面的哪一个人,不喜欢哪一个人?并说出原因。孩子们说出自己的见解后,她接着问孩子们,如果灰姑娘在12点后不按时回家会出现什么场面,并顺势引导孩子们要做个“守时又注重自身形象的人”。接下来,老师问,如果他们是灰姑娘的后妈的话,会阻止灰姑娘参加舞会吗?让孩子们处在灰姑娘后妈的立场上去想一想,结果很多孩子的选择也是阻止灰姑娘参加舞会。于是老师便说了这样一段话:“所以,我们看到的后妈好像都是坏人,其实她们只是对别人不够好,可是她们对自己的孩子却很好。她们不是坏人,只是她们还不能像爱自己孩子一样去爱其他的孩子。”紧接着老师又通过灰姑娘有仙女帮助的情节让孩子们知道“我们每一个人都需要朋友,所以我们要善待朋友,多交朋友”,同时也让孩子们知道“万事不能全靠朋友,更重要的是靠自己,没有人可以阻止我们去爱自己!”最后,老师让学生找出这个故事中不合理的地方,孩子们都看出了12点后的东西都要变回原样,而灰姑娘的水晶鞋却没有变。老师进而引导学生认识“连伟大的作家都有出错的时候,所以,出错并不是什么可怕的事情”,接着老师还预祝孩子们当个更棒的作家。孩子们在欢呼雀跃中结束了这堂阅读课。
　　读后,我非常佩服这位教师驾驭课堂的技巧,她让孩子主动思考、组织讨论,用“你最喜欢谁”的情感性问题引出教学过程,注重激励和引导,尤其突出的是教师所设计的五个问题,可见她对教材的开掘有多深。她的开掘紧紧围绕着美国孩子发展的基础和下一步发展的目标——积极地熏陶和培养孩子们的“美国精神”。我觉得这一堂课很符合我们新课程所倡导的对文本进行多元解读的理念。而实际教学中我们却常常会进入几个误区:
　　一、强调了教材的文本分析却忽略了对学生的生命教育
　　所谓的“生命教育”就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种价值追求,也是教育的一种存在形态。它融入课程、活动当中,让学生对生命有自发性的反省,让学生在学习与生活中有机会去体验生命的神圣、平等、自由与理性,去体验个人独特性和文化多元化的价值。如上面的一堂阅读课,先对照设想一下中国老师教小孩的过程:故事一定是由老师来讲的;讲完故事可能还要布置背诵任务,背不出的罚站、罚抄课文;没有问题提出来;也不会为故事而讨论。这么教下来,中国小孩的《灰姑娘》阅读课可能产生的影响是:①错误!未找到引用源。作家及老师是绝对的权威,要一字不差地记住他们的话;②灰姑娘是好人,后妈是坏人。对坏人我们要痛恨,唾弃;③自比灰姑娘,等着奇迹发生,等着仙女从天而降,等着王子的救赎。
　　同样的一堂语文课,美国的孩子是愉快的、活泼的、自主的,他们几乎忘了他们处在课堂上;而有相当数量的中国孩子却是机械的、被动的、附和的,甚至是置身事外的。究其根源,是长期以来语文教学失却了人文关怀;远离了生活实际;忽视了学生个体的价值与情感体验。我们应该时刻牢记:教育是以人为中心的价值活动,生命教育永远都是最重要的。培养出活泼健全的人,他才能创造活泼健全的社会生活。
　　二、强调学生的多元解读却忽视了对文本的基本理解
　　我们强调对学生的生命教育,强调文本的多元解读,并不意味着教师可以随便根据自己的理解和意愿来随意安排课堂教学内容,随意肢解教材文本。课堂教学目标的确定及内容的安排必须统领于一个前提之下——即对文本内容的基本理解。但是,我们一些教师却片面地追求对文本的多元解读,而导致理解严重偏离课文原意。
　　曾有一位老师执教鲁迅名篇《社戏》,在研读“月下归航偷豆”这一部分时,对于双喜、阿发等孩子“偷”阿发、六一公公家罗汉豆的行为分组讨论,少数学生没有将研读的焦点着眼在平桥村孩子的淳朴好客上,而是扯到孩子们“偷豆”违法不违法上去了,对这一明显偏离文本的解读,老师竟然给予了高调的赞许。
　　多元解读要有界。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”,然而不管怎么样总归还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映,绝对不可能变成麦克白!我们绝不能在倡导个性化阅读和批判性阅读中患上“过度阐释”症。找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点,正确处理好一元标准与多元解释、个性解读与文本原意、多元文化与普通价值的关系,这才是新课程理念的精神实质。
　　三、强调了学生的自主性却忽视了教师的引导性
　　在实践新课程所倡导的自主、合作、探究式学习理念的过程中,有些老师的课堂教学实践却走入了另一个极端——忽视教师引导作用的伪自主化倾向。让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今阅读课上的“流行风”; “你想先学什么就学什么”、“你喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想说什么就说什么”、“没关系,只要把你自己的看法说出来就行了”已成为教学中的常用语。学生放任自流,一堂课下来似乎很热闹,其实学生什么也没学到。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为,它看似充分体现了学生的主体性,但实际上因为教师作用的丧失,学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制,致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上,展现的是学生肤浅表层的、虚假的主体性,失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责。
　　我们反对传统教学中牵引模式,但并不意味着放任自流,只有把教师的作用变牵引为导引,以问题导引构成课堂的框架,而非以问题牵引学生让其进入教师的预设(问题从学生中来与老师的预先设置有着本质的区别)。这样才能真正体现出探究式教学及个性化阅读的内在精髓。
　　总之,在实践新课程理念的过程中我们一定要构建起开放、有序的语文课堂教学体系,让学生在语文材料的阅读与学习中去感受人类广阔的文明成就,感受人性的美好,感受生命的灿烂与辉煌,领略世界的丰富与神奇,给学生的心灵打下一个亮丽的精神底色,进而逐步完善学生的精神世界。这才是语文教育的终极目标。