集团化办学的目标在于促进学校教育的优质均衡发展。集团化不是将集团内的优质教育资源稀释，而是通过多种形式的合作，使集团内的优质学校在充分发挥辐射作用的同时，能够向新的高度攀升，并使集团的整体教育水平都能达到甚至超过原有优质学校的水平。可以说，从集团化学校中的牵头学校派出优质的管理团队和骨干教师，对实体化合并的新建校区或联盟学校作单向的输出，是较为常见的做法，然而双向的流动却普遍未引起足够的重视。
　　在集团化办学中还存在因行政的推进，忽略或扼杀教师主观感受问题，如教师的归属感、认同度、职业活力和潜力问题等，而这恰恰是教师专业发展中不可缺少的重要因素。事实上，这正是导致集团化办学中“融而不合”“集而不团”现象的重要原因，而这一现象又无形中造成了教师更为负面的主观感受，这种恶性循环的现象造成很多集团化办学中的资源严重消耗和文化困境，导致了只追求形式上的“大跃进”的集团化。
　　对集团化办学中师资的深度融合，我有如下的思考：
　　优质教育资源紧张的问题，根源在于优质师资的匮乏。全国各地集团化办学的探索和实践证明，以缓解社会对优质教育资源的强烈愿望与优质教育资源相对短缺的矛盾为目的的名校集团化战略，没有从根本上解决优质教育资源紧张的问题。要真正解决优质教育资源紧张的问题，必须落实到教师素质的提升上来。在名校集团化办学过程中，如何通过深度融合，促进教师的专业发展才是缓解现阶段教育矛盾的根本之道，同时也是提升名校集团办学品质的关键。
　　教育的均衡从根本上来讲是实现师资的均衡。集团化不能仅是名称与校牌的统一与融合，更应当是师资队伍的深度融合。从内涵上，它是指师资的联合体，强化集团校一体化的概念与意识。从外延上，它是指师资的统一配置、师资的合理流动、师资的科学考核评价等多方面的总和。
　　一、是单向输出还是双向流动
　　深度融合，首先取决于师资流动的质量。关于集团化办学的师资流动，我们需要从流动主体、流动类型、流动方向等至少三个层次来思考。
　　1. 流动主体。应该包括中层以上干部、名师、骨干教师、2-5年的教师、见习教师等多个教师群体的流动。在我们的固有观念中，认为流动的主体应仅限于中层以上干部和名师、骨干教师，但从深度融合和一体化思维的角度思考，还应包括青年教师和新入职教师。从某种意义上，这是受真正培养人才的理念驱动，力求使各个层面的教师的素养都可以得到提升，而不仅仅限于精英群体。
　　2. 流动类型。主要包括服务型流动、培养型流动、互动性流动和援助型流动，而培养型的流动显得尤为珍贵。因此，流动方向应包括核心学校向协同学校流动、协同学校向核心学校流动、援助型学校之间流动、各校之间互动流动。
　　3. 流动方向。柔性交流是比较普遍的做法。柔性交流是指不转人事关系，通过1-3年甚至更短的交流，让教师发挥辐射、带动作用，或者接受辐射或带动。
　　二、是单兵作战还是联合共生
　　深度融合，也是师资作为一个联合体来统一配置、统一规划、统一资源、统一行动。这意味着一种联合共生的土壤，根植于教师的日常教育和管理过程中。
　　1. 体现在编制配置上的联合。合作办学中普遍面临的棘手难题，是师资不够。当一个学校向另一个学校派遣骨干教师后，本校的老师就不够，想要招人却没有编制，人才缺口严重。在杭州市的推进过程中，市教育局、市编委办牵头协调当地教育、编办、财政等部门，分别从本地的教师编制中一次性划转部分事业编制至杭州市本级，专项用于合作办学、师资互派，这是一个非常有标志性的事件，它使教师的编制保障成为可能。事实上，在各地集团化办学过程中，这是一个普遍面临的难题之一，可以参考借鉴杭州市的成功经验。
　　2. 体现在过程上的联合。包括联合备课、联合培训和联合教研都是很重要的实践探索。如杭州市正在建设教师联合教研平台，在学科教研层面，把集团化的4所学校的力量整合起来。各学校都有领衔的学科，成为教研基地，大家都有“当主人”的机会。一门科目牵涉到的老师仍然太多，就再细分到年级。比如4所学校的初一数学老师建立组群，初二英语的教师建立组群，等等，彼此之间认识，每个学期举行三次集体教研，每位教师至少参加一次。这样，校际研讨的机制建立起来，彼此取长补短，建立集团之内的归属感。他们可以围绕课堂提问、课堂导入、作业设计等分别教研，讲课评课，每位教师都取得实在的进步。教师的跨校交流同样体现各取所长、各补所短的特点，而不是领头学校派出优势师资、接纳年轻教师。比如鞍山实验中学和上海理工大学附属初中，前者派去一位化学骨干教师，同时接纳后者一位见习教师。鞍山实验中学的体育学科比较薄弱，派一名薄弱教师去有体育优势的学校，而对方的体育骨干教师置换过来“支教”。一个集团之内，优势的教师、薄弱的教师能够流动起来，资源活了，产生的效益更大了。课程方面也是如此，一所学校有好的课程，比如校外名家去上沪语课，这就可以招呼一下，兄弟学校的相关老师也去学习听课。接下来，鞍山集团将设立名师工作室，让那些师德好、教学能力强而没机会设立区级工作室的教师，在集团之内发挥带教的作用。同一所学校之内，带教时可能碍于人情不好意思，但跨校的工作室则可以免除这种担忧，工作室主持人可以在带教中服务整体，职称职务评聘时拥有更好的表现。
　　3. 体现在教育理念的联合和文化的联合。集团化办学重在校际的联合，但这种联合绝不是将集团内的所有学校都冠以优质学校的名称或者都戴上优质学校的光环，造成所有成员校都已优质的假象。优质学校是集团化校际联合的核心，需要承担更多的组织协调的责任。此外，集团化辦学需要优质教育资源的引领，这种引领首先体现在教育理念上。我们必须看到，帮助基础薄弱学校形成办学特色是使其实现跨越式发展的重要途径。因此，应当形成一种集团文化，其核心是尊重——尊重每一所学校，尊重每一位校长，尊重每一位师生，尊重每一种教育创新，使集团成为和谐共生的大家庭。
　　三、是简单派出还是科学评价
　　要评价考核追求深度融合，提高集团发展原动力。评价考核具有重要的诊断、研判、指引、促进的作用。集团化办学作为一个发展共同体，理应实施捆绑考核评价。教育行政主管部门以及教育督导部门要针对集团化办学的特点，应设计科学合理的考核评价体系，既能考核集团校的总体发展状况，又要考察集团校子学校的提升水平，促进集团校强化内部协作，努力实现集团校内部的共享、互通、共荣，推进每一所学校尽可能地发展。在集团校内部，也应设计科学合理的考核评价细则，实施对校干、教师、学校发展的考核评价，通过考核评价的统一性，减少管理与交流阻力，激发全体教育工作者的积极性与主动性。
　　全国近二十年的集团化办学实践中，关于师资的整合和配置，一直是亟待破解的难题，也是具有决定意义的关键问题，更是需要教育行政部门去指导推动的崭新课题。师资队伍的深度融合，不仅意味着校与校之间、师与师之间在理念与技能方面的高度认同与融合，还包括对学校文化的高度认同与融合，价值感和归属感的高度认同与融合，而后者是教师职业生涯的命脉所在。从这个角度来讲，关注教师的归属感和认同度问题，使教师愿意流动、适应流动，减少管理与交流阻力；在流动过程中如何建立一定的考核评价机制，激发教师专业发展的潜力，激活教师专业进取的动力，实现教师自身的专业发展与提升，是师资队伍深度融合过程中无法回避的重要课题。
　　（作者单位：深圳市教育局）
　　责任编辑 邹韵文