Martin回顾了上世纪八十年代以来自己作为功能语言学家在语言和教学领域所从事的五个阶段的理论和实践研究,在探索如何建构社会生活中的语言模式并推进教学革新研究方面在澳大利亚乃至海外如香港、新加坡、英国等地造成影响,形成所谓的“悉尼学派”(Green&Lee1994),但教学革新也引发争议,令人反思。总的说来,Martin的任务是运用功能语言学理论对教学实践中的教学法和课程设置提供策略性的理论指导,关注“如何教”和“教什么”的问题。具体地说,教学法运用的基本原则是“在共享经验的语境下通过互动进行指导”(Painter1986),要求教师准备好为会话中的学生营造熟悉的学习环境。课程设置则是在通过语类研究语法和话语的基础上,将学生首要的教学目标及主题范围指定为一系列的语类(Christie&Martin1997),明确学生不同阶段的学习目标,避免不必要的重复。而语类是分阶段的有目标导向的社会过程,是意义的模式(Martin1999),意义不能脱离语类而存在,文化亦即语类系统,这些在澳大利亚的一些教学大纲都有所体现。然而有关语类在英语教学中的地位之争到九十年代中期才平息,除了语类的效用可圈可点外,主要是学校的语法教学再起新争:功能语法取代传统语法的问题。由于对功能语法术语的误会和无知导致某些教学大纲中的误用。为了澄清功能语法的术语,Martin以具体语篇为例,根据语类的阶段性和目标性特点,从经验、人际和语篇三大元功能的角度对小句进行功能分析并对比功能标签和传统语法中的术语。显然,功能语法比传统语法更能清晰地分析出小句的多重意义;就英语教学中的语法教学而言,从幼儿学校开始学习功能语法是可行的(Williams2000),而且也是必须的。普及功能语法从专家到经验都不是问题,问题是教师和家长对功能语法的恐惧,以及政府对岗位培训的教育投资不足,这恰恰说明了当事人对教学革新的态度。再则传统语法侧重语法规则,轻视言语使用语境的评价标准,势必造成对言语使用的偏见。英语教学中语类及功能语法地位之争涉及到诸多深层次的社会学和文化研究因素。根据社会学家Bernstein(1975,1990,1996)的观点,争议其实反映了中产阶级新旧势力的斗争,体现了传统和激进教学法对教师角色、学习内容和评价标准的不同。可问题是新旧势力对语类和功能语法都心怀不满,这与其对澳洲功能语言学者的背景及对教学法定位于非主流阶层(工人、移民和本土学生)的兴趣心存偏见不无关系。Cranny-Francis的文化研究认为,过于武断反应的行为其本质是秘密曝光后的偏执狂现象。Martin从其中抽象出“秘密和谎言”分析方法,认为对上述的争议可进行多维分析且很能说明问题。同样,Martin对系统功能语言学和悉尼学派间的关系也进行了分析。简言之,有缺陷的权力总是极端地用谎言掩盖其秘密以维持其权力,而这种分析可以揭露秘密,把谎言拆穿,当然会威胁权力的存在。悉尼学派的研究涉及到多学科间的对话,包括功能语言学和教育与社会学和文化研究之间以及与批评话语分析和社会符号学之间的对话。Martin作了学科间研究和跨学科研究的区分,为教学法和课程设置的革新提供实践和理论上的依据。当然,任何变革都要遭遇阻力,而且会为此付出巨大代价。