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近年来，我们在古诗词教学中，认真研究、积极践行了“支点式学习”。“支点”，指学习过程中支撑学生学会学习的关键点和中心点。“支点式学习”指教学过程中，学生在教师的引导下，寻找、发现并运用关键点支撑，采取合适的学习方式展开学习活动。由于古诗词与小学生的生活存在一定的时空差异，“支点式学习”可以帮助学生在教师的引导下，发现学习的关键点和中心点，采取多种方式展开学习活动，逐步发现学习的路径。这个过程中，学生在原有知识经验、思维水平、动机感情等多方面因素综合作用下，不断地获取新知，积极思维，生成智慧。
1. 以象形模拟为支点，生长形象思维。在诗词学习中，形象思维极为重要。有时学生已经掌握了每个字每个词的意思，却无法连贯地去理解整个句子的意思，这就需要教师引导学生根据诗词的意思，利用形象思维，把字词之间、句子之间，甚至是意象之间的“空缺”填补起来。在“支点式学习”中，我们选择以学的活动为突破口，采用象形模拟为支点，让学生生长形象思维。象形模拟在诗词教学中的运用，即教师围绕某一教学主题创设情境，让学生走入情境扮演角色，用自己的理解再现诗中情景，进而走近诗人，读懂诗词。比如，我在教学古诗《寻隐者不遇》时，在学生对古诗内容有了一定的理解后，我为他们创设情境，请他们来演一演这首诗。参与表演的学生要一边演，一边体会人物的表情和心情的变化，观看的同学要一边看，一边思考演员的表演是否符合人物特点。诗中三番问答，诗人却采用了以答含问的手法，把诗精简为二十字，語言极为精炼。在表演时，学生自然而然地再现了诗人和童子的完整对话：你师父到哪儿去了？（言师采药去。）你知道他在哪里采药吗？（只在此山中。）具体是在山的什么地方呢？（云深不知处。）伴随着三问三答，诗人的心情波澜起伏，由满怀希望地去拜访隐者，到“言师采药去”的失望，又因“只在此山中”萌生希望，最终因“云深不知处”而彻底失望。教学中，我以象形模拟为支点，填补了古诗的留白，生发学生的形象思维，让学生如临其境，如闻其声，如见其人。
2. 以插图想象为支点，生长发散思维。思维的方向像自行车的轮子一样，许多辐条以车轴为中心向外发散，这就是发散思维。在解决某一个问题时，思维便以这个问题为中心，不断扩散。古典诗词简洁凝练，如果诗词教学仅局限于解词释义，往往陷入“词不达意，言不尽意”的尴尬境地。在“支点式学习”中，教师引导学生将教材插图与文字结合起来，建构起一个完整和谐的情境和一个意义丰富的故事，培养学生发散思维的能力。比如，在教学古诗《所见》时，我先让学生观察课文插图：你看到了谁？他在干什么？有的学生能根据插图由点及面，发散思维，根据图上牧童的表情，将诗中的人物形象想象得有血有肉，把静止的画面想象成一个动态的故事。接着，在充分的朗读和字面的理解过后，我再引导学生回归插图，思考：牧童怎样捕蝉的？牧童捕到蝉了吗？让学生把文字与图画融为一体，感悟图文相通之处，启发思考和想象，以此为“支点”，生长发散思维，加强对诗句领悟，体会诗中情趣。
3. 以核心问题为支点，生长探究思维。《语文课程标准》提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”探究思维是探究性学习的前提条件，它是认识主体在认知过程中通过探寻和研究来获得真知的过程。人的思维永远从问题开始。用核心问题激发学生强烈的问题意识和探求动机，可以促使他们积极主动地去思考、去探索，从而在解决问题的过程中生长思维，形成自己对诗词的独特感悟和体验。核心问题可以来源于教师，也可以来源于学生。在“支点式学习”中，探究方案作为基础性支点，供学生在预习时使用。学生在预习时提出的疑问，经过师生的归纳筛选、分层处理后，会生成一两个核心问题，这就成了课堂教学和学生学习的支点。比如，在学习《示儿》时，有的学生就在探究方案上提出疑问：陆游既然知道人死后万事皆空，为什么还叮嘱儿子“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”呢？这不是很矛盾吗？我将这个问题分解成两个小问题：（1） 面对儿女，一般老人会留什么样的遗言？陆游的遗言有何不同？（2） 既然说已经知道人死后就万事皆空，为何他要“悲”？然后引导学生小组合作探究。建构主义认为：“学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，但是我们可以通过学习者的合作而获得全面的理解。”学生围绕矛盾点展开探究，从诗中寻找根据，我鼓励他们积极动脑，认真思考，合理推测，这点燃了他们求知的欲望，生长了探究思维，学生从字里行间读出了陆游至死不忘收复失地的爱国情怀，也领悟到“这种矛盾更能突出陆游想要收复故土的决心和信念，更能突出他拳拳爱国之心。”学生的发言逐渐由浅入深、由此及彼，思维向纵深发展，课堂因学生个性的对话而充满生命的活力。
4. 以思维导图为支点，生长整合思维。整合思维是指把客观世界看成是一个有联系的、不断运动和变化的、统一整体来认识和思考的思维方法。整合是对已有知识和新知识的融合与重建。20世纪末，英国著名脑思维学者托尼·巴赞提出了著名的思维导图。学生可以采用思维导图将学到的知识主动地建构成一个有意义的系统结构，然后由线条、颜色、主题呈现出来。由于人脑对颜色和图像很敏感，所以思维导图的绘制最好用三种以上的颜色，尽可能用图像表示主题。在基本学完《冬夜读书示子聿》时，我引导学生选出能表达古诗核心的关键词，把它画在一张白纸最中间处，要给四周留出空白，便于思维向各个方向发散。接着，让学生找出由这个主题衍生出来的“二级主题”（如：诗人、注释、感情、道理等），并从关键词向四周画发散、弯曲的树枝模样的线条。“三级主题”的绘制同上。当然，还可以选择大范畴的“哲理诗”为关键词，《冬夜读书示子聿》《观书有感》《题西林壁》等都作为二级标题，然后外延。
通过“支点式学习”诗词教学的实践，我们的课堂教学发生了令人欣喜的改变：听，学生在与诗人对话，聆听先贤的声音；看，学生正走入情境，感受诗人的情怀。他们的思维活跃，不断生长，他们将真正成为学习的主人。
（作者单位：南京市百家湖小学）
1. 以象形模拟为支点，生长形象思维。在诗词学习中，形象思维极为重要。有时学生已经掌握了每个字每个词的意思，却无法连贯地去理解整个句子的意思，这就需要教师引导学生根据诗词的意思，利用形象思维，把字词之间、句子之间，甚至是意象之间的“空缺”填补起来。在“支点式学习”中，我们选择以学的活动为突破口，采用象形模拟为支点，让学生生长形象思维。象形模拟在诗词教学中的运用，即教师围绕某一教学主题创设情境，让学生走入情境扮演角色，用自己的理解再现诗中情景，进而走近诗人，读懂诗词。比如，我在教学古诗《寻隐者不遇》时，在学生对古诗内容有了一定的理解后，我为他们创设情境，请他们来演一演这首诗。参与表演的学生要一边演，一边体会人物的表情和心情的变化，观看的同学要一边看，一边思考演员的表演是否符合人物特点。诗中三番问答，诗人却采用了以答含问的手法，把诗精简为二十字，語言极为精炼。在表演时，学生自然而然地再现了诗人和童子的完整对话：你师父到哪儿去了？（言师采药去。）你知道他在哪里采药吗？（只在此山中。）具体是在山的什么地方呢？（云深不知处。）伴随着三问三答，诗人的心情波澜起伏，由满怀希望地去拜访隐者，到“言师采药去”的失望，又因“只在此山中”萌生希望，最终因“云深不知处”而彻底失望。教学中，我以象形模拟为支点，填补了古诗的留白，生发学生的形象思维，让学生如临其境，如闻其声，如见其人。
2. 以插图想象为支点，生长发散思维。思维的方向像自行车的轮子一样，许多辐条以车轴为中心向外发散，这就是发散思维。在解决某一个问题时，思维便以这个问题为中心，不断扩散。古典诗词简洁凝练，如果诗词教学仅局限于解词释义，往往陷入“词不达意，言不尽意”的尴尬境地。在“支点式学习”中，教师引导学生将教材插图与文字结合起来，建构起一个完整和谐的情境和一个意义丰富的故事，培养学生发散思维的能力。比如，在教学古诗《所见》时，我先让学生观察课文插图：你看到了谁？他在干什么？有的学生能根据插图由点及面，发散思维，根据图上牧童的表情，将诗中的人物形象想象得有血有肉，把静止的画面想象成一个动态的故事。接着，在充分的朗读和字面的理解过后，我再引导学生回归插图，思考：牧童怎样捕蝉的？牧童捕到蝉了吗？让学生把文字与图画融为一体，感悟图文相通之处，启发思考和想象，以此为“支点”，生长发散思维，加强对诗句领悟，体会诗中情趣。
3. 以核心问题为支点，生长探究思维。《语文课程标准》提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”探究思维是探究性学习的前提条件，它是认识主体在认知过程中通过探寻和研究来获得真知的过程。人的思维永远从问题开始。用核心问题激发学生强烈的问题意识和探求动机，可以促使他们积极主动地去思考、去探索，从而在解决问题的过程中生长思维，形成自己对诗词的独特感悟和体验。核心问题可以来源于教师，也可以来源于学生。在“支点式学习”中，探究方案作为基础性支点，供学生在预习时使用。学生在预习时提出的疑问，经过师生的归纳筛选、分层处理后，会生成一两个核心问题，这就成了课堂教学和学生学习的支点。比如，在学习《示儿》时，有的学生就在探究方案上提出疑问：陆游既然知道人死后万事皆空，为什么还叮嘱儿子“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”呢？这不是很矛盾吗？我将这个问题分解成两个小问题：（1） 面对儿女，一般老人会留什么样的遗言？陆游的遗言有何不同？（2） 既然说已经知道人死后就万事皆空，为何他要“悲”？然后引导学生小组合作探究。建构主义认为：“学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，但是我们可以通过学习者的合作而获得全面的理解。”学生围绕矛盾点展开探究，从诗中寻找根据，我鼓励他们积极动脑，认真思考，合理推测，这点燃了他们求知的欲望，生长了探究思维，学生从字里行间读出了陆游至死不忘收复失地的爱国情怀，也领悟到“这种矛盾更能突出陆游想要收复故土的决心和信念，更能突出他拳拳爱国之心。”学生的发言逐渐由浅入深、由此及彼，思维向纵深发展，课堂因学生个性的对话而充满生命的活力。
4. 以思维导图为支点，生长整合思维。整合思维是指把客观世界看成是一个有联系的、不断运动和变化的、统一整体来认识和思考的思维方法。整合是对已有知识和新知识的融合与重建。20世纪末，英国著名脑思维学者托尼·巴赞提出了著名的思维导图。学生可以采用思维导图将学到的知识主动地建构成一个有意义的系统结构，然后由线条、颜色、主题呈现出来。由于人脑对颜色和图像很敏感，所以思维导图的绘制最好用三种以上的颜色，尽可能用图像表示主题。在基本学完《冬夜读书示子聿》时，我引导学生选出能表达古诗核心的关键词，把它画在一张白纸最中间处，要给四周留出空白，便于思维向各个方向发散。接着，让学生找出由这个主题衍生出来的“二级主题”（如：诗人、注释、感情、道理等），并从关键词向四周画发散、弯曲的树枝模样的线条。“三级主题”的绘制同上。当然，还可以选择大范畴的“哲理诗”为关键词，《冬夜读书示子聿》《观书有感》《题西林壁》等都作为二级标题，然后外延。
通过“支点式学习”诗词教学的实践，我们的课堂教学发生了令人欣喜的改变：听，学生在与诗人对话，聆听先贤的声音；看，学生正走入情境，感受诗人的情怀。他们的思维活跃，不断生长，他们将真正成为学习的主人。
（作者单位：南京市百家湖小学）