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摘要：阅读教学的本质是“让学生参与课程建构”。学生参与阅读课程建构的一个重要策略是在阅读中建构自己的阅读图式。阅读图式的建构过程是：自主阅读，构建阅读图式；交流阅读，润色阅读图式；反思阅读，丰富阅读图式；实践阅读，迁移阅读图式。
关键词：阅读图式；小学语文；阅读教学
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0073-04
“阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义。”[1]从图式理论角度看，“已有的概念”便是“图式”，“新的意义”就是“新的图式”。“阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。”[2]从这一意义上说，阅读教学的意义便是指导学生把作品纳于自己已有的图式结构中：一方面，让他们运用已有的阅读图式建构文本意义，在此基础上超越文本；另一方面，让他们运用已有的阅读图式重新建构新的阅读图式，在此基础上发展生命。在阅读教学中，无论是让学生建构文本意义，还是引导他们建构阅读图式都是一种自主学习活动，是自主建构阅读课程的过程。因此，阅读教学的本质便应是“让学生学会自主建构课程”——通过引导学生在阅读中建构自己的阅读图式，并在建构过程中不断完善、丰富和发展阅读图式，促进他们形成自己的阅读课程。
一、在阅读中建构自己的阅读图式的内涵
（一）阅读图式
现代心理学认为，“图式是知识的一种表征，是我们头脑中关于普遍事件、客体与情境的一般知识结构。”[3]“阅读图式是阅读过程中某些规律性知识在学习者头脑里的一种表征方式，它通常以意象、结构、心理模型的方式表征。”[4]从某种意义上说，阅读图式是读者在自己大脑中形成的阅读文本的认知框架或认知结构、心理模型，是已有知识的简约表达，是用于同化或顺应其他新知识的“母体”。
（二）在阅读中建构自己的阅读图式
人的阅读是一个建构经验的过程。每个人的经验世界是用自己头脑中已有阅读图式建构的。阅读需要人的头脑中有相对完善和丰富的阅读图式，还应不断在头脑中发展新的阅读图式。阅读图式不是教师设计好直接“复制”在学生头脑中的，它是学生在阅读实践中用自己的方式不断建构的。阅读的过程就是不断建构和发展图式的过程，也是通过图式建构不断创建课程的过程。
二、在阅读中建构自己的阅讀图式的意义
（一）人类阅读的需要
阅读是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。人的阅读并不只是单纯的被动解码的过程，还应包含主动“猜测-验证”的过程，也就是说阅读是这两过程的有机结合。读者在这两个过程中通过上下级图式的活动，去完成对文章含义的揣摩和对文章意义的再建构，并由此形成新的阅读图式。
（二）课程建构的需要
学生阅读的意义是对文本意义的发展和对个体素养的提升。从某种意义上说，其本质便是建构语文学科课程和个体经验课程。语文学科课程和个体经验课程的建构仅由教师讲授法不容易达成，需要通过学生在阅读过程中自主建构——用自己的思维图式架构基本阅读图式，再用阅读图式进行知识经验建构。
（三）阅读教学的需要
学生在阅读过程中有时自己无法科学建构文本的知识经验，这便需要通过教学干预帮助实现其价值。“正规教学的一个重要优点就是可以精心选择和安排正反例证。”[5]通过呈现例证，让学生在阅读过程中学会捕捉到激活相应图式的特殊信息，从而帮助他们改进原有图式，建构适合的阅读图式。
三、在阅读中建构自己的阅读图式的实践
（一）自主阅读，构建阅读图式
1.带着问题框架阅读感知
阅读是读者积极主动地进行语言理解和文本解读并获得意义的有效手段。不同学科对阅读所“获得的意义”要求不一样。就语文学科而言，“语言理解”和“文本解读”应该关注什么“意义”？从目前来看，广大语文教育工作者还没有形成共识，每个学生在自主阅读中关注点也不相同，并没有形成个性的阅读图式或共性的问题框架。当下的阅读教学主要是以语文教师的“设问”为载体让学生进行阅读建构。应该说，“师问教学”既不利于文本意义的整体建构，也不利于阅读图式的架构。著名特级教师李建成在他创立的“‘自问自探’教学法”中曾进行过质疑和探究，提出阅读教学应让学生带着问题框架建构文本：“研读文本时，应带着‘写什么’‘怎么写’‘为什么这么写’‘还可以怎么写’进行阅读探究。‘写什么’关注的是文本理解，‘怎么写’‘ 为什么这样写’关注的是文章表达，‘还可以怎么写’关注的是自我创造。学生经历这样的阅读过程便是‘用教材学’——他们带着这一问题结构阅读，就会建立自己的阅读图式。”[6]
2.依据知识结构架构图式
文章是对社会生活世界和作者情感世界的一种规范表达。从文章学角度说，每篇文章都涉及内容、结构和表达等方面知识。就阅读要求而言，阅读虽然要考虑读者年龄段的认知特点，但更要关注文章本身的知识结构。从目前阅读教学现状来看，阅读教学存在两种偏向：一方面，偏重于文章内容的理解；另一方面，偏重于语文知识的训练。这样的教学关注的是知识的理解，并未促进阅读图式的建构，尤其没有重视文章构思图式的建构。有效的阅读教学应让学生在自主阅读过程中根据自己的认知水平和文章的独特价值建构知识结构，包含字词句篇的内容、结构和表达知识等；同时，还应让他们基于文本知识结构和认知策略架构阅读图式，探究遣词造句和布局谋篇的策略等。学生通过自主研读文本，探究知识结构，归纳、总结和架构文本知识结构，促进形成阅读图式。
（二）交流阅读，润色阅读图式
1.交流问题框架，完善感知
“阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。”[7]从本质上说，阅读是个体的认知活动，每个读者在自主阅读过程中对“问题框架”的探究受个体知识结构和认知图式影响对文本的建构具有一定的差异性。从阅读成效看，绝大多数学生对文本的“自主感知”没有达到应有的境界，需要在阅读教学中通过“师生交流”“生生交流”和“自我再探”不断完善。通常情况下，教师可引导学生围绕“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一“问题结构”进行交流——让学生充分表达自己的“感知”，相互了解他人的“观点”。学生在交流过程中能够更好地解决问题，加深对文本的认识，不断完善自己的感知，补充原有的阅读图式。 2.共构知识结构，润色图式
心理学家J.R.安得森的激活论认为，贮存在人脑的命题的活动水平是不同的。在一定时刻，大量的命题处于静止状态，只有少量命题处于激活状态，那些处于激活状态的命题是我们正在思考着的命题。这句话中至少含有这两层意思：一方面，每个人的认识水平是有一定差距的，运用知识解决问题的能力也不相同；另一方面，人在开始阅读时“信息调用量”相对较少，最初对文本知识结构的理解可能也不完善。基于此，学生在阅读文本初步建构知识结构后，教师还需要引导他们对个体建构的知识结构进行交流：其一，组织小组交流，让他们相互补充知识，自主完善知识结构；其二，进行班级交流，让他们相互共构知识，共同完善知识结构。这样教学的意义是：学生通过相互交流各自习得的知识结构，使其他人的图式激活起来，促进其得到更加完整的知识结构。再从图式理论角度看，“我们要运用该图式来解释所面临的情境，并在必要时对已有图式做出扩展、限制或修正。这就是图式的润色。”[8]
（三）反思阅读，丰富阅读图式
1.反思问题框架发展感知
学生按照问题框架提出问题、解决问题、感知文本、建构图式后，并不意味着阅读过程的结束，阅读时还要让他们检验假设，反思探究。检验假设就是对自己的提问和猜答是否合乎实际，是否符合文本价值进行验证。具体操作策略：一方面，教师让学生对假设进行推理，通过心智活动在思维中按假设进行推论，如果能合乎逻辑地推出预期成果，便算问题初步解决，另一方面，让学生对“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”的猜答内容与建构过程进行反思，通過反思找出“猜答”的策略，形成自己的认知经验，不断发展感知。反思探究就是让学生对自己解决问题的方法进行回顾：一方面，教师让学生反思自己解决“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一问题框架的过程，通过反思自己解决这些问题的思维方式、解决办法，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略；另一方面，让学生反思能否运用形成的策略，再去探究新的问题，解决类似的问题，通过反思自己解决问题的策略和探究问题的过程，不断发展感知。从某种意义上说，这样的反思不仅是对阅读过程的回顾，而且是对阅读方法的探索，也是对阅读内容的建构。
2.总结知识结构丰富图式
师生通过交流共构知识结构后，教师还应让学生再进行自主总结，重构自己个性化的“知识结构”，同时尽可能充分激活学生已有的图式，让单个图式活动起来，与其他图式重组整合，从而优化自己的图式资源，丰富自己的图式。其一，在重梳知识结构时发展图式。教师引导学生反思个体自主建构的知识结构和交流共构的知识结构，在此基础上，再按照自己的方式重新梳理文本知识结构，形成新的知识结构，同时，在知识结构重构过程中再对原来建构的图式进行补充和修正，使其更加完善。其二，在比较知识结构时丰富图式。教师引导学生将已有的、能回忆到的旧图式与新内容进行比较，找出两者的异同，在比较中形成新的知识结构，同时，在知识结构比较过程中再对原来建构的图式进行补充和发展，使其更加丰富。其三，在借鉴知识结构时归类图式。教师引导学生在学习课文时，将文章知识结构相同或联系密切的进行归类，在归类中形成体裁相同的一类文章的知识结构，同时，在知识结构借鉴过程中再对原来建构的图式进行补充和归类，使其形成通式和变式。
（四）实践阅读，迁移阅读图式
1.运用问题框架发展感知
阅读是对文本的再创造，这种再创造不只是对文本内容的扩展，用读者的生活经验发展作者描绘的意蕴，而且还是对文章结构的发展，用读者的创作经验发展作者表达的特点。通常情况下，学生对文本的再创造可通过引导他们运用问题框架实现。一方面，对文本内容进行拓展：学生利用问题框架阅读后，教师可引导他们从“写什么”向“为什么写这个”“还可以写什么”开展拓展阅读，通过这样的问题建构，促使学生对文本意义更加深刻理解，同时，将个体的知识经验融入文本，丰富和发展文章的内涵。另一方面，对文本表达进行拓展：学生利用问题框架阅读后，教师可引导他们从“怎么写”向“为什么这么写”“还可以怎么写”开展拓展阅读，通过这样的问题建构，促使学生对文章表达更加全面地把握，同时，将个体的写作经验融入文本，丰富和发展文章的结构。
2.借鉴知识结构迁移图式
与阅读一样，写作也是图式的具体化。写作时，作者要从自己已有的或某一文本的知识经验中寻找合乎相关要求的知识结构作为图式，按照其要求对写作“事料”进行艺术加工，缀合成文。从某种意义上说，对知识结构开发和加工的过程便是对图式进行再创造的过程。每种体裁的文章遣词造句、布局谋篇都有其基本图式，教师可引导学生在习作实践中借鉴片段或篇章知识结构迁移运用图式。通常情况下，一方面，教师可引导学生模仿课文的内容进行练笔，学生在练习过程中可以运用课文的知识内容，甚至可以运用课文的语言文字，在运用中建构和发展图式。另一方面，教师可引导学生模仿课文的写作手法进行练笔，他们在练习过程中可以运用课文的写作方法，运用课文的表达方式，在运用中建构和发展图式。
总而言之，阅读教学的本质是“让学生参与课程建构”，学生参与课程建构的策略很多，但最重要的应是“让他们在阅读中建构自己的阅读图式”。
参考文献：
[1]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：2.
[2]王小明.图式理论与句子教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（2）.
[3][4]黄斐.小学语文阅读图式专题教学研究[D].苏州大学硕士学位论文，2010：2.3.
[5]吴庆麟，等.认知教育心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000：144.
[6]李建成.从“用教材教”走向“用教材学”[J].江苏教育（小学教学版），2017（12）.
[7]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：4.
[8]王小明.图式理论与句子教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（2）.
责任编辑：石萍
Strategy for Students’ Participation in Curriculum Construction in Reading Instruction
CHEN Yun
（Nanjing Yuying No. 2 Foreign Languages School， Nanjing 210044， China）
Abstract： The essence of reading instruction is to let students participate in curriculum construction and one of the important strategies is to construct one’s own reading schema in reading. The process of construction is： autonomous reading to construct reading schema； exchanging reading to polish reading schema； reflecting on reading to enrich reading schema； and practicing reading to transfer reading schema.
Key words： reading schema； primary school Chinese； reading instruction
关键词：阅读图式；小学语文；阅读教学
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0073-04
“阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义。”[1]从图式理论角度看，“已有的概念”便是“图式”，“新的意义”就是“新的图式”。“阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。”[2]从这一意义上说，阅读教学的意义便是指导学生把作品纳于自己已有的图式结构中：一方面，让他们运用已有的阅读图式建构文本意义，在此基础上超越文本；另一方面，让他们运用已有的阅读图式重新建构新的阅读图式，在此基础上发展生命。在阅读教学中，无论是让学生建构文本意义，还是引导他们建构阅读图式都是一种自主学习活动，是自主建构阅读课程的过程。因此，阅读教学的本质便应是“让学生学会自主建构课程”——通过引导学生在阅读中建构自己的阅读图式，并在建构过程中不断完善、丰富和发展阅读图式，促进他们形成自己的阅读课程。
一、在阅读中建构自己的阅读图式的内涵
（一）阅读图式
现代心理学认为，“图式是知识的一种表征，是我们头脑中关于普遍事件、客体与情境的一般知识结构。”[3]“阅读图式是阅读过程中某些规律性知识在学习者头脑里的一种表征方式，它通常以意象、结构、心理模型的方式表征。”[4]从某种意义上说，阅读图式是读者在自己大脑中形成的阅读文本的认知框架或认知结构、心理模型，是已有知识的简约表达，是用于同化或顺应其他新知识的“母体”。
（二）在阅读中建构自己的阅读图式
人的阅读是一个建构经验的过程。每个人的经验世界是用自己头脑中已有阅读图式建构的。阅读需要人的头脑中有相对完善和丰富的阅读图式，还应不断在头脑中发展新的阅读图式。阅读图式不是教师设计好直接“复制”在学生头脑中的，它是学生在阅读实践中用自己的方式不断建构的。阅读的过程就是不断建构和发展图式的过程，也是通过图式建构不断创建课程的过程。
二、在阅读中建构自己的阅讀图式的意义
（一）人类阅读的需要
阅读是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。人的阅读并不只是单纯的被动解码的过程，还应包含主动“猜测-验证”的过程，也就是说阅读是这两过程的有机结合。读者在这两个过程中通过上下级图式的活动，去完成对文章含义的揣摩和对文章意义的再建构，并由此形成新的阅读图式。
（二）课程建构的需要
学生阅读的意义是对文本意义的发展和对个体素养的提升。从某种意义上说，其本质便是建构语文学科课程和个体经验课程。语文学科课程和个体经验课程的建构仅由教师讲授法不容易达成，需要通过学生在阅读过程中自主建构——用自己的思维图式架构基本阅读图式，再用阅读图式进行知识经验建构。
（三）阅读教学的需要
学生在阅读过程中有时自己无法科学建构文本的知识经验，这便需要通过教学干预帮助实现其价值。“正规教学的一个重要优点就是可以精心选择和安排正反例证。”[5]通过呈现例证，让学生在阅读过程中学会捕捉到激活相应图式的特殊信息，从而帮助他们改进原有图式，建构适合的阅读图式。
三、在阅读中建构自己的阅读图式的实践
（一）自主阅读，构建阅读图式
1.带着问题框架阅读感知
阅读是读者积极主动地进行语言理解和文本解读并获得意义的有效手段。不同学科对阅读所“获得的意义”要求不一样。就语文学科而言，“语言理解”和“文本解读”应该关注什么“意义”？从目前来看，广大语文教育工作者还没有形成共识，每个学生在自主阅读中关注点也不相同，并没有形成个性的阅读图式或共性的问题框架。当下的阅读教学主要是以语文教师的“设问”为载体让学生进行阅读建构。应该说，“师问教学”既不利于文本意义的整体建构，也不利于阅读图式的架构。著名特级教师李建成在他创立的“‘自问自探’教学法”中曾进行过质疑和探究，提出阅读教学应让学生带着问题框架建构文本：“研读文本时，应带着‘写什么’‘怎么写’‘为什么这么写’‘还可以怎么写’进行阅读探究。‘写什么’关注的是文本理解，‘怎么写’‘ 为什么这样写’关注的是文章表达，‘还可以怎么写’关注的是自我创造。学生经历这样的阅读过程便是‘用教材学’——他们带着这一问题结构阅读，就会建立自己的阅读图式。”[6]
2.依据知识结构架构图式
文章是对社会生活世界和作者情感世界的一种规范表达。从文章学角度说，每篇文章都涉及内容、结构和表达等方面知识。就阅读要求而言，阅读虽然要考虑读者年龄段的认知特点，但更要关注文章本身的知识结构。从目前阅读教学现状来看，阅读教学存在两种偏向：一方面，偏重于文章内容的理解；另一方面，偏重于语文知识的训练。这样的教学关注的是知识的理解，并未促进阅读图式的建构，尤其没有重视文章构思图式的建构。有效的阅读教学应让学生在自主阅读过程中根据自己的认知水平和文章的独特价值建构知识结构，包含字词句篇的内容、结构和表达知识等；同时，还应让他们基于文本知识结构和认知策略架构阅读图式，探究遣词造句和布局谋篇的策略等。学生通过自主研读文本，探究知识结构，归纳、总结和架构文本知识结构，促进形成阅读图式。
（二）交流阅读，润色阅读图式
1.交流问题框架，完善感知
“阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。”[7]从本质上说，阅读是个体的认知活动，每个读者在自主阅读过程中对“问题框架”的探究受个体知识结构和认知图式影响对文本的建构具有一定的差异性。从阅读成效看，绝大多数学生对文本的“自主感知”没有达到应有的境界，需要在阅读教学中通过“师生交流”“生生交流”和“自我再探”不断完善。通常情况下，教师可引导学生围绕“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一“问题结构”进行交流——让学生充分表达自己的“感知”，相互了解他人的“观点”。学生在交流过程中能够更好地解决问题，加深对文本的认识，不断完善自己的感知，补充原有的阅读图式。 2.共构知识结构，润色图式
心理学家J.R.安得森的激活论认为，贮存在人脑的命题的活动水平是不同的。在一定时刻，大量的命题处于静止状态，只有少量命题处于激活状态，那些处于激活状态的命题是我们正在思考着的命题。这句话中至少含有这两层意思：一方面，每个人的认识水平是有一定差距的，运用知识解决问题的能力也不相同；另一方面，人在开始阅读时“信息调用量”相对较少，最初对文本知识结构的理解可能也不完善。基于此，学生在阅读文本初步建构知识结构后，教师还需要引导他们对个体建构的知识结构进行交流：其一，组织小组交流，让他们相互补充知识，自主完善知识结构；其二，进行班级交流，让他们相互共构知识，共同完善知识结构。这样教学的意义是：学生通过相互交流各自习得的知识结构，使其他人的图式激活起来，促进其得到更加完整的知识结构。再从图式理论角度看，“我们要运用该图式来解释所面临的情境，并在必要时对已有图式做出扩展、限制或修正。这就是图式的润色。”[8]
（三）反思阅读，丰富阅读图式
1.反思问题框架发展感知
学生按照问题框架提出问题、解决问题、感知文本、建构图式后，并不意味着阅读过程的结束，阅读时还要让他们检验假设，反思探究。检验假设就是对自己的提问和猜答是否合乎实际，是否符合文本价值进行验证。具体操作策略：一方面，教师让学生对假设进行推理，通过心智活动在思维中按假设进行推论，如果能合乎逻辑地推出预期成果，便算问题初步解决，另一方面，让学生对“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”的猜答内容与建构过程进行反思，通過反思找出“猜答”的策略，形成自己的认知经验，不断发展感知。反思探究就是让学生对自己解决问题的方法进行回顾：一方面，教师让学生反思自己解决“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一问题框架的过程，通过反思自己解决这些问题的思维方式、解决办法，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略；另一方面，让学生反思能否运用形成的策略，再去探究新的问题，解决类似的问题，通过反思自己解决问题的策略和探究问题的过程，不断发展感知。从某种意义上说，这样的反思不仅是对阅读过程的回顾，而且是对阅读方法的探索，也是对阅读内容的建构。
2.总结知识结构丰富图式
师生通过交流共构知识结构后，教师还应让学生再进行自主总结，重构自己个性化的“知识结构”，同时尽可能充分激活学生已有的图式，让单个图式活动起来，与其他图式重组整合，从而优化自己的图式资源，丰富自己的图式。其一，在重梳知识结构时发展图式。教师引导学生反思个体自主建构的知识结构和交流共构的知识结构，在此基础上，再按照自己的方式重新梳理文本知识结构，形成新的知识结构，同时，在知识结构重构过程中再对原来建构的图式进行补充和修正，使其更加完善。其二，在比较知识结构时丰富图式。教师引导学生将已有的、能回忆到的旧图式与新内容进行比较，找出两者的异同，在比较中形成新的知识结构，同时，在知识结构比较过程中再对原来建构的图式进行补充和发展，使其更加丰富。其三，在借鉴知识结构时归类图式。教师引导学生在学习课文时，将文章知识结构相同或联系密切的进行归类，在归类中形成体裁相同的一类文章的知识结构，同时，在知识结构借鉴过程中再对原来建构的图式进行补充和归类，使其形成通式和变式。
（四）实践阅读，迁移阅读图式
1.运用问题框架发展感知
阅读是对文本的再创造，这种再创造不只是对文本内容的扩展，用读者的生活经验发展作者描绘的意蕴，而且还是对文章结构的发展，用读者的创作经验发展作者表达的特点。通常情况下，学生对文本的再创造可通过引导他们运用问题框架实现。一方面，对文本内容进行拓展：学生利用问题框架阅读后，教师可引导他们从“写什么”向“为什么写这个”“还可以写什么”开展拓展阅读，通过这样的问题建构，促使学生对文本意义更加深刻理解，同时，将个体的知识经验融入文本，丰富和发展文章的内涵。另一方面，对文本表达进行拓展：学生利用问题框架阅读后，教师可引导他们从“怎么写”向“为什么这么写”“还可以怎么写”开展拓展阅读，通过这样的问题建构，促使学生对文章表达更加全面地把握，同时，将个体的写作经验融入文本，丰富和发展文章的结构。
2.借鉴知识结构迁移图式
与阅读一样，写作也是图式的具体化。写作时，作者要从自己已有的或某一文本的知识经验中寻找合乎相关要求的知识结构作为图式，按照其要求对写作“事料”进行艺术加工，缀合成文。从某种意义上说，对知识结构开发和加工的过程便是对图式进行再创造的过程。每种体裁的文章遣词造句、布局谋篇都有其基本图式，教师可引导学生在习作实践中借鉴片段或篇章知识结构迁移运用图式。通常情况下，一方面，教师可引导学生模仿课文的内容进行练笔，学生在练习过程中可以运用课文的知识内容，甚至可以运用课文的语言文字，在运用中建构和发展图式。另一方面，教师可引导学生模仿课文的写作手法进行练笔，他们在练习过程中可以运用课文的写作方法，运用课文的表达方式，在运用中建构和发展图式。
总而言之，阅读教学的本质是“让学生参与课程建构”，学生参与课程建构的策略很多，但最重要的应是“让他们在阅读中建构自己的阅读图式”。
参考文献：
[1]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：2.
[2]王小明.图式理论与句子教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（2）.
[3][4]黄斐.小学语文阅读图式专题教学研究[D].苏州大学硕士学位论文，2010：2.3.
[5]吴庆麟，等.认知教育心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000：144.
[6]李建成.从“用教材教”走向“用教材学”[J].江苏教育（小学教学版），2017（12）.
[7]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：4.
[8]王小明.图式理论与句子教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（2）.
责任编辑：石萍
Strategy for Students’ Participation in Curriculum Construction in Reading Instruction
CHEN Yun
（Nanjing Yuying No. 2 Foreign Languages School， Nanjing 210044， China）
Abstract： The essence of reading instruction is to let students participate in curriculum construction and one of the important strategies is to construct one’s own reading schema in reading. The process of construction is： autonomous reading to construct reading schema； exchanging reading to polish reading schema； reflecting on reading to enrich reading schema； and practicing reading to transfer reading schema.
Key words： reading schema； primary school Chinese； reading instruction