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摘 要：一流课程建设，既是高等教育时代发展的重要内容，也是对高等教育质量的检测标尺。要建成一流课程，就必须优化重构课程要素，其生成逻辑表现为单一课程主体向多元主体转化，碎片化知识向综合性知识转化，学、做、研的离散型课程结构向循环嵌入型结构转化。一流课程建设是后现代生态主义思想在课程领域的逻辑发展。在这一视角下，课程群建设、师生“成长共同体”的塑造和学、做、研的一体化建设是一流课程建设的优化路径。
关键词：后现代生态主义;一流课程;生成逻辑
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）24-0031-04
Abstract： The construction of first-class courses is not only an important part of the development of higher education era， but also a yardstick to test the quality of higher education. To build a first-class course， it is necessary to optimize and reconstruct the course elements， which are manifested in the transformation from a single subject to a multiple subject， the transformation from fragmented knowledge to comprehensive knowledge， and the transformation from the discrete structure of learning， doing and researching to the circular embedded structure. The construction of first-class curriculum is the development of ecological thought of postmodernism in the curriculum field. In this perspective， the curriculum group construction， the shaping of the "growth community" between teachers and students， and the integrated construction of learning， doing and research are the optimal paths for the construction of first-class curriculum.
Keywords： Ecological postmodernism; first-class courses; generation logic
2019年教育部颁布了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》），并开展了双万门一流本科课程建设活动，标志着高等教育新时期发展的目标指向和着力点。一流课程建设，既是高等教育时代发展的重要内容，也是对高等教育质量的检测标尺。一流课程以政策导向的方式还原了课程在高等教育中的重要地位。在一流课程建设政策的驱动下，大学将课程建设作为工作重心，展开了系列课程改革，改革指向是一流课程的生成逻辑及建设路径。厘清这些问题，将对一流本科课程建设起到有力的支撑作用。
一、现代生态主义观与后现代生态主义观
纵观历史发展，面对生态危机，先后形成了二元对立的现代生态主义观和多元融合的后现代生态主义观。
现代生态主义观根据中心安排不同，分为以生态主义为中心的生态观和以现代人类为中心的生态观。前者认为，应当限制人类创造和发展，以保护自然生态。后者认为，要通过改变人类生存方式和发展模式，维护生态平衡，最终实现人类利益的最大化。两种不同的现代生态主义观虽然关注了人与自然的内在关系，但一元中心的思维，使其忽视了事物间实际的物质和能量交互联系[1]，带有浓厚的工具主义色彩，是一种二元对立观，体现了单向性、一元性和二维性的特质。
后现代生态主义观否定了现代生态主义理念的二元对立观，强调整体发展、协调发展为核心的生态理念，提出世界是多元的，任何一个存在物只有处在相互关联的時空关系中才能得以正确理解[2]。首先，生态意味着过程。怀特海的过程哲学主张任何事物都处于不断变化发展的过程中。因此，任何一个时期存在物都是与过去和未来息息相关的。此外，任何事物都不是孤立的，而是整个体系的一部分，在其内部各要素和与外部环境之间，总是存在着能量流动和物质循环[3]，事物间相互作用，相互影响，通过共同作用形成具有一定结构特征的动态平衡系统。由此可见，后现代生态主义观具有整体性、双向性和开放性特质，体现了以相互关联的共同体为基础的建设性后现代主义思维[4]，是一种人类共同体和地球生态系统的三维生态文明理论[2]。
现代生态主义观与后现代生态主义观是两种不同的价值观和思维模式，这些思想和方法对课程建设产生了深远的影响，为课程研究与课程建设提供了新的视野与方法，形成了相应的课程研究和实践路径。传统课程理念视课程为教育目标实现的工具和手段，课程的合理性完全是以工具价值而评判的[5]。这种目的和工具二元对立的课程理念，建构了单一性、单向性和工具性的课程体系，造成主体消亡等课程问题。基于对传统课程的批判，以现代主义生态理念为指导的现代课程生态体系得以构建。现代课程理念更加关注人在课程中的主体地位，力图在实现课程工具与目的统一的基础上，着力课程的“目的合理性”。现代课程理念虽然摒弃了传统课程理念的思想和方法，但依然存在问题：强调受教育者的主体地位，却无视受教育者与教育者、外部环境等其他课程要素的重要价值以及之间的交互关系，只见课程单个要素，不见多维、多元和双向的课程范式。对于课程所授知识的内外在关系、课程多元主体之间关系、课程内涵与外延建设的关系研究，是对现代课程问题的解决，是对现代生态主义观的反思，也是在后现代生态理念指导下一流课程的生成逻辑。 二、后现代生态主义：一流课程的生成逻辑
《意见》的颁布，标志着“一流课程建设”成为我国高等教育的一种时代话语。从《意见》的政策安排来看，一流课程建设是对传统课程模式的调整与制度创新，是通过解构单向、碎片和平面化课程体系，将课程各组成要素有机融合，建构具有整体性、开放性、立体多维关系的课程体系。这正是课程建设从现代生态主义思维向后现代生态主义思维转变的逻辑进路。一流课程的建设范式不再是“要素投入”式的规模化发展，而是注重内在关系优化重构的“内涵式”发展，这正是以整体性为核心特质的后现代生态主义思想在课程领域的逻辑发展。
（一）课程主体：从一元主体走向多元共同体
传统课程持一元主体观，具体表现为教师主体观和学生主体观。教师主体观认为教学是单向的灌输，教师拥有绝对的权威，学生只是课程的客体。学生主体观强调学生的主体地位，教师转变为辅助者，双方之间是一种单向的输出关系。从两种单一主体观内在结构来看，教师主体的课程观消解了学生的主动性和积极性，学生主体的课程观褪去了教师对教学的热爱，减弱了教师对教学投入，最终会严重影响另一方的可持续发展，都不是真正的进步。
以强调系统间能量流动和物质循环的后现代生态主义思维审视课程主体，课程主体不应是单一主体，而应是具有共融关系的多元主体。只有建立起学生与学生之间、学生与教师之间对话关系，通过对话过程中所产生的矛盾创造激发成长的困境，学习才得以产生和发展[6]。于是，和谐共存的多元主体构成了课程的主体结构。多元主体结构的课程范式摒弃了传统课程的单一主体性，坚持课程的多元主体构造，强调教师、学生应当是“成长共同体”。两者互为成长的动力和源泉。多元主体的课程观所追求的进步不是以消耗或否定一方而取得的，而是以课程为平台，以创新为驱动，师生在一种协调的关系中实现能量交流和循环交互，取得不竭的成长动力和源泉，从而形成“成长共同体”，最终实现双方真正的可持续发展和进步。
多元主体的课程结构存在紧密的内在逻辑关系。首先，教师要优秀起来，才能指导学生高质量、实质性地忙起来、发展起来。其次，学生忙起来，就会生发许多促进教师成长的问题资源，推动教师强起来。当教师和学生形成“成长共同体”，课程的效果便“实起来”。课程效果“实起来”，课程“优起来”，会反推教师和学生进一步成长和发展。要实现课程多元主体之间的和谐、动态发展关系，教师和学生自身的整体性发展是至关重要的。教师全面性的“强起来”，包括渊博的学识、高尚的人格和高超的教学技能等，只有这样，才能指导学生高质量地忙起来。所谓高质量地忙起来，是指学生全面地忙起来，包括理论学习、实践活动和学术研究都忙起来。只有全方位忙起来，学生才能获得知识、能力和素质全面地发展和进步，课程效果才能真正“实起来”。
（二）课程内容：从碎片化知识走向综合知识
知识是课程的重要内容，知识形态直接影响课程的体系结构。传统课程是以静态、封闭、学科性和纯粹客观的知识为内容的。知识以学科为导向，学科成为课程设置的依据。基于这种知识形态而构建的课程，割裂了知识的内外在关联，消减了知识的社会效能，催生了“厌学”“高分低能”等畸形教育产物。具有“整体性、开放性和复合性”特质的后现代生态主义理念为解构传统课程知识碎片化的结构，还原知识内外在逻辑关系，重构具有“两横一纵”的多维、动态知识体系的一流课程提供了逻辑进路。
课程知识的第一种关系指学科知识关系。学科知识体系是学问科类化与领域化的存在形态[7]。各学科知识间是相互渗透、相互补充的。只有把学科知识看做一个整体时，各分支传递的知识才会有价值[8]。此外，当今世界复杂多变，任何一个领域的问题都是以新兴交叉的复合问题形态出现的。这就要求学校所提供的知识要从学科导向向知识导向转变，从离散形态向聚集形态转变[9]。课程知识的第二种关系指知识的科学性与价值性的关系。任何知识都是在一定时空的文化、观念和情境下形成与发展的，价值、德性与科学密不可分的。先于“我”存在的“我们”对“我”的认知起到指引和约束的重要影响作用[10]。知识的客观科学性与主观精神性是不可分割的。“课程思政”就是基于这样的知识形态而生成的课程范式，一流课程就应当内置这样“有灵魂”的知识。课程知识还有一种关系是文本知识与社会发展新问题。当今时代，知识的生产情境来自于社会某一项特定的应用而组织的问题处理[11]，知识的产出对于社会发展的需要，即知识是用以解释和处理社会问题的。因这种社会供给而凸显了知识的价值所在。因此，课程所承载的知识不僅仅指文本知识，更应当包括融入时代发展新命题的知识，体现知识的开放性。
（三）课程环节：从学、做、研的离散型结构走向循环嵌入型结构
学习、实践、研究是课程实施的不同阶段，三者之间应呈现一种怎样的结构关系？传统课程观对于三者之间的关系处理基本呈现条块化结构特征，即分别设置理论课程、实践课程和研究型课程。每一种课程有自己完整的体系，但相互之间无论是内容还是目标方面都没有内在的联系。这种课程设置割裂了学习、实践和研究的内在逻辑关系，造成理论学习疲软、实践活动形式化和学术研究盲目性等问题。
强调学习、实践和研究的和谐互动关系，关注三者之间能量交流关系，是一流课程的生成路径。三者之间存在能量内在循环关系，学习是实践的基础和前提，学习为实践提供知识能量，指导实践。实践成为知识深化的推动力和对知识质疑和创新的源泉，同时实践也为学习提供了探索动力。通过实践，反思所学知识，两者的结合，便产生了学术研究的课题。通过研究，促进了进一步的自我学习和创新性的实践，这些为进一步研究提供了丰富的实证资料。如此，通过构建“理论学习、实践活动和学术研究”三位一体的循环嵌入式课程生态体系，形成学中做、做中研、研哺教的循环交流构造，才能克服目前课程闭环式发展所带来的一系列问题，才能从根本上培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。由此可见，一流课程所认定的学习、实践和研究三者间关系是密不可分的，是你中有我，我中有你的。强调三者的动态发展，就其要义而言，是要协调好学习、实践和研究的共同发展问题。三者互为其他两者的发展动力和源泉，只有三者紧密融合，才能共同发展，培养出全面发展的一流人才。 三、后现代生态主义视阈下一流课程建设路径
基于后现代生态主义视阈下一流课程的生成逻辑要求，一流课程建设路径分别是以课程群建设促进整体知识体系的形成，以对话机制建设促进师生“成长共同体”的塑造，以项目式实训促进学、做、研一体化，以多元化课程评价体系建设促进学生综合能力的提升。
（一）积极探索课程群建设，建构整体性知识体系
当今世界以整体和协调发展为核心的生态化生存理念提示我们，学生的核心素养不是由支离破碎的单一学科构建的课程体系而得以培养的，而是在一种体系化的课程体系中，运用多学科知识对综合性的现实问题进行深入分析和反思并开展综合性的实践活动才能得以建构。学生的核心素养与综合性的课程体系具有密切的关系。因此，在课程生态治理体系建构中，必须根据学生综合核心素养培养的需求设置多学科融合的综合性课程体系，实现以产出为导向的多学科知识的优质重组。
课程群建设是构建多学科知识融合的综合性课程体系的有效路径。所谓课程群建设，就是摒弃线性逻辑，基于学科间内在的事实关系以及多向度的内在密切关系，打通课程间壁垒，将不同课程的学科资源与教师资源进行整合，形成课程联动机制，从而建构综合性的课程体系。
多学科知识优化整合是课程群建设的基础。打破学科壁垒，基于学科知识之间的内在逻辑关系和知识与生活的事实关系，对相关学科知识进行重组整合。师资优化组合是课程群建设的重要组织保障。不同学科背景的教师组合为一个教学团队，集体备课深度融合多学科知识，采用一门课程多位教师担任、多位教师同堂讲授和专题讲座等形式，促进学生综合知识的掌握和综合能力的培养。学生专题研讨是课程群建设的落实点。知识向能力的转化离不开学生自主地建构活动。学生对综合性知识基本掌握的基础上，在教师引导下，以研究小组为单位，通过调研从社会现实中发现问题，运用综合性的知识展开问题分析和提出问题的解决方法，最后共同完成研究报告，实现综合知识到综合能力的转化。
（二）塑造“成长共同体”，促进学生可持续发展
教师与学生只有聚合为“成长共同体”，才能充分发挥课程的育人功能，实现学生的可持续发展。首先，教师要树立新型的师生课程观。要摒弃传统单一主体的课程观念，课程既不是教师的“一言堂”，也不是教师“打下手”，应当是师生共同参与建构的动态生成物。教师与学生都具有独有的课程价值，并对对方产生重要的能量交流，任何一方的进步都离不开对方的能量给予。其次，塑造新型师生关系。改变传统课程教师与学生纵向性的上下结构，塑造和谐、交互、共生、動态的平行结构。教师与学生之间不再是命令与被命令的关系，而是平等交流、讨论关系。再次，建立健全师生对话机制。从一定意义上讲，课程就是师生的对话过程。伴随信息时代的到来，学校对知识的垄断地位被打破，学生获取知识的途径日益广泛，这为师生对话建立了现实基础。改变教学模式，从传统的灌输式向启发式、诱导式转变，学习的过程由问题链组成，学生和教师相互提出的具有内在逻辑关系的问题成为师生对话的桥梁，伴随问题的深入，知识的掌握和理解随之深入。教师所提问题，帮助学生对知识深入理解，并从中培养其质疑精神和创新精神。学生所提问题，启发教师深入思考，开拓新的教学和研究领域。由此，师生互为成长的推动力量，在课程中聚合为“成长共同体”。
（三）开展项目式实训活动，促进学、做、研的有机融合
理论学习、实践活动和学术研究本为一体，如何在课程建设中促进三者的有机融合呢？实践证明，以现实问题为导向的嵌入式项目实训是促进三者融为一体的有效建设路径。首先，学生学习基本理论和原理，了解和掌握基本理论知识。其次，在掌握了基本理论知识的基础上，走进社会，以专业的视角审视和观察社会，并从中发现现实问题。再次，以问题为导向，结合专业知识，设置专题项目，成立项目小组。从次，开展项目建设。在建设过程中，学生不断往返于理论与现实之间，以理论分析现实问题，以现实问题反思理论，激发对前沿理论的主动学习，并在此基础上，提出自己独特的观点和思考，提出解决问题的有效方法，最终形成调研报告或学术论文。最后，进行项目成果展示，并从中选出优秀项目，继续培育，组织参加各类创新创业大赛，在大赛准备过程中，又会引发学生对社会和理论的新思考，这些问题具有鲜活的生命力和研究价值，在教师的引导下，凝练出学术研究课题，展开相关的学术研究。并通过研究成果，反哺实践活动的学术性，进一步提升实践活动的创新性和科学性。如此，形成了学习指导实践，实践激发学术研究、学术研究促进实践创新和文本学习拓展的多向交互体系。学习、实践和研究一体化建设，学生对所学知识得以巩固和深化，创新精神、探索精神和团队合作精神得以培养，有力推动了全面发展人才培养目标的实现。
四、结束语
后现代生态主义多元、系统、和谐、双向、开放的核心特质为一流课程生成提供了逻辑进路。在后现代生态主义思想的关照下，课程主体从一元走向多元、课程内容从割裂式走向综合性、课程环节从离散型结构走向循环嵌入式结构。基于这样的内在机理，通过实践探索，课程群建设、成长共同体的塑造和项目式实训成为一流课程建设的优化路径。一流课程后现代生态体系建设是一个系统工程，在核心构架的基础上还应做进一步的拓展和深化研究，从而实现适应社会、时代发展的综合性人才的培养目标。
参考文献：
[1]王雨辰.论德法兼备的社会主义生态治理观[J].北京大学学报，2018（7）：5-14.
[2]王雨辰.有机马克思主义的生态文明观评析[J].马克思主义研究，2015（12）：80-90.
[3]张乾元，赵阳.论习近平以人民为中心的生态文明思想[J].新疆师范大学学报，2019（1）：26-34.
[4][美]菲利普·克莱顿，贾斯廷·海因泽克.有机马克思主义[M].孟献丽，于桂凤，张丽霞，译.北京：人民出版社，2015：128.
[5]卜玉华.课程理念的历史透视与重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（3）：64-75.
[6][美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：125.
[7]宋亚峰，王世斌，潘海生.一流大学建设高校的学科生态与治理逻辑[J].高等教育研究，2019（12）：26-34.
[8]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江教育出版社，2001：21.
[9]朱苏，赵蒙成.论一流学科建设的经济逻辑和知识生产逻辑[J].江苏高教，2017（1）：18-23.
[10][德]马克斯·舍勒.知识社会学问题[M].艾彦，译.江苏：译林出版社，2014：175.
[11]迈克尔·吉本斯，等.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011：3.
关键词：后现代生态主义;一流课程;生成逻辑
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）24-0031-04
Abstract： The construction of first-class courses is not only an important part of the development of higher education era， but also a yardstick to test the quality of higher education. To build a first-class course， it is necessary to optimize and reconstruct the course elements， which are manifested in the transformation from a single subject to a multiple subject， the transformation from fragmented knowledge to comprehensive knowledge， and the transformation from the discrete structure of learning， doing and researching to the circular embedded structure. The construction of first-class curriculum is the development of ecological thought of postmodernism in the curriculum field. In this perspective， the curriculum group construction， the shaping of the "growth community" between teachers and students， and the integrated construction of learning， doing and research are the optimal paths for the construction of first-class curriculum.
Keywords： Ecological postmodernism; first-class courses; generation logic
2019年教育部颁布了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》），并开展了双万门一流本科课程建设活动，标志着高等教育新时期发展的目标指向和着力点。一流课程建设，既是高等教育时代发展的重要内容，也是对高等教育质量的检测标尺。一流课程以政策导向的方式还原了课程在高等教育中的重要地位。在一流课程建设政策的驱动下，大学将课程建设作为工作重心，展开了系列课程改革，改革指向是一流课程的生成逻辑及建设路径。厘清这些问题，将对一流本科课程建设起到有力的支撑作用。
一、现代生态主义观与后现代生态主义观
纵观历史发展，面对生态危机，先后形成了二元对立的现代生态主义观和多元融合的后现代生态主义观。
现代生态主义观根据中心安排不同，分为以生态主义为中心的生态观和以现代人类为中心的生态观。前者认为，应当限制人类创造和发展，以保护自然生态。后者认为，要通过改变人类生存方式和发展模式，维护生态平衡，最终实现人类利益的最大化。两种不同的现代生态主义观虽然关注了人与自然的内在关系，但一元中心的思维，使其忽视了事物间实际的物质和能量交互联系[1]，带有浓厚的工具主义色彩，是一种二元对立观，体现了单向性、一元性和二维性的特质。
后现代生态主义观否定了现代生态主义理念的二元对立观，强调整体发展、协调发展为核心的生态理念，提出世界是多元的，任何一个存在物只有处在相互关联的時空关系中才能得以正确理解[2]。首先，生态意味着过程。怀特海的过程哲学主张任何事物都处于不断变化发展的过程中。因此，任何一个时期存在物都是与过去和未来息息相关的。此外，任何事物都不是孤立的，而是整个体系的一部分，在其内部各要素和与外部环境之间，总是存在着能量流动和物质循环[3]，事物间相互作用，相互影响，通过共同作用形成具有一定结构特征的动态平衡系统。由此可见，后现代生态主义观具有整体性、双向性和开放性特质，体现了以相互关联的共同体为基础的建设性后现代主义思维[4]，是一种人类共同体和地球生态系统的三维生态文明理论[2]。
现代生态主义观与后现代生态主义观是两种不同的价值观和思维模式，这些思想和方法对课程建设产生了深远的影响，为课程研究与课程建设提供了新的视野与方法，形成了相应的课程研究和实践路径。传统课程理念视课程为教育目标实现的工具和手段，课程的合理性完全是以工具价值而评判的[5]。这种目的和工具二元对立的课程理念，建构了单一性、单向性和工具性的课程体系，造成主体消亡等课程问题。基于对传统课程的批判，以现代主义生态理念为指导的现代课程生态体系得以构建。现代课程理念更加关注人在课程中的主体地位，力图在实现课程工具与目的统一的基础上，着力课程的“目的合理性”。现代课程理念虽然摒弃了传统课程理念的思想和方法，但依然存在问题：强调受教育者的主体地位，却无视受教育者与教育者、外部环境等其他课程要素的重要价值以及之间的交互关系，只见课程单个要素，不见多维、多元和双向的课程范式。对于课程所授知识的内外在关系、课程多元主体之间关系、课程内涵与外延建设的关系研究，是对现代课程问题的解决，是对现代生态主义观的反思，也是在后现代生态理念指导下一流课程的生成逻辑。 二、后现代生态主义：一流课程的生成逻辑
《意见》的颁布，标志着“一流课程建设”成为我国高等教育的一种时代话语。从《意见》的政策安排来看，一流课程建设是对传统课程模式的调整与制度创新，是通过解构单向、碎片和平面化课程体系，将课程各组成要素有机融合，建构具有整体性、开放性、立体多维关系的课程体系。这正是课程建设从现代生态主义思维向后现代生态主义思维转变的逻辑进路。一流课程的建设范式不再是“要素投入”式的规模化发展，而是注重内在关系优化重构的“内涵式”发展，这正是以整体性为核心特质的后现代生态主义思想在课程领域的逻辑发展。
（一）课程主体：从一元主体走向多元共同体
传统课程持一元主体观，具体表现为教师主体观和学生主体观。教师主体观认为教学是单向的灌输，教师拥有绝对的权威，学生只是课程的客体。学生主体观强调学生的主体地位，教师转变为辅助者，双方之间是一种单向的输出关系。从两种单一主体观内在结构来看，教师主体的课程观消解了学生的主动性和积极性，学生主体的课程观褪去了教师对教学的热爱，减弱了教师对教学投入，最终会严重影响另一方的可持续发展，都不是真正的进步。
以强调系统间能量流动和物质循环的后现代生态主义思维审视课程主体，课程主体不应是单一主体，而应是具有共融关系的多元主体。只有建立起学生与学生之间、学生与教师之间对话关系，通过对话过程中所产生的矛盾创造激发成长的困境，学习才得以产生和发展[6]。于是，和谐共存的多元主体构成了课程的主体结构。多元主体结构的课程范式摒弃了传统课程的单一主体性，坚持课程的多元主体构造，强调教师、学生应当是“成长共同体”。两者互为成长的动力和源泉。多元主体的课程观所追求的进步不是以消耗或否定一方而取得的，而是以课程为平台，以创新为驱动，师生在一种协调的关系中实现能量交流和循环交互，取得不竭的成长动力和源泉，从而形成“成长共同体”，最终实现双方真正的可持续发展和进步。
多元主体的课程结构存在紧密的内在逻辑关系。首先，教师要优秀起来，才能指导学生高质量、实质性地忙起来、发展起来。其次，学生忙起来，就会生发许多促进教师成长的问题资源，推动教师强起来。当教师和学生形成“成长共同体”，课程的效果便“实起来”。课程效果“实起来”，课程“优起来”，会反推教师和学生进一步成长和发展。要实现课程多元主体之间的和谐、动态发展关系，教师和学生自身的整体性发展是至关重要的。教师全面性的“强起来”，包括渊博的学识、高尚的人格和高超的教学技能等，只有这样，才能指导学生高质量地忙起来。所谓高质量地忙起来，是指学生全面地忙起来，包括理论学习、实践活动和学术研究都忙起来。只有全方位忙起来，学生才能获得知识、能力和素质全面地发展和进步，课程效果才能真正“实起来”。
（二）课程内容：从碎片化知识走向综合知识
知识是课程的重要内容，知识形态直接影响课程的体系结构。传统课程是以静态、封闭、学科性和纯粹客观的知识为内容的。知识以学科为导向，学科成为课程设置的依据。基于这种知识形态而构建的课程，割裂了知识的内外在关联，消减了知识的社会效能，催生了“厌学”“高分低能”等畸形教育产物。具有“整体性、开放性和复合性”特质的后现代生态主义理念为解构传统课程知识碎片化的结构，还原知识内外在逻辑关系，重构具有“两横一纵”的多维、动态知识体系的一流课程提供了逻辑进路。
课程知识的第一种关系指学科知识关系。学科知识体系是学问科类化与领域化的存在形态[7]。各学科知识间是相互渗透、相互补充的。只有把学科知识看做一个整体时，各分支传递的知识才会有价值[8]。此外，当今世界复杂多变，任何一个领域的问题都是以新兴交叉的复合问题形态出现的。这就要求学校所提供的知识要从学科导向向知识导向转变，从离散形态向聚集形态转变[9]。课程知识的第二种关系指知识的科学性与价值性的关系。任何知识都是在一定时空的文化、观念和情境下形成与发展的，价值、德性与科学密不可分的。先于“我”存在的“我们”对“我”的认知起到指引和约束的重要影响作用[10]。知识的客观科学性与主观精神性是不可分割的。“课程思政”就是基于这样的知识形态而生成的课程范式，一流课程就应当内置这样“有灵魂”的知识。课程知识还有一种关系是文本知识与社会发展新问题。当今时代，知识的生产情境来自于社会某一项特定的应用而组织的问题处理[11]，知识的产出对于社会发展的需要，即知识是用以解释和处理社会问题的。因这种社会供给而凸显了知识的价值所在。因此，课程所承载的知识不僅仅指文本知识，更应当包括融入时代发展新命题的知识，体现知识的开放性。
（三）课程环节：从学、做、研的离散型结构走向循环嵌入型结构
学习、实践、研究是课程实施的不同阶段，三者之间应呈现一种怎样的结构关系？传统课程观对于三者之间的关系处理基本呈现条块化结构特征，即分别设置理论课程、实践课程和研究型课程。每一种课程有自己完整的体系，但相互之间无论是内容还是目标方面都没有内在的联系。这种课程设置割裂了学习、实践和研究的内在逻辑关系，造成理论学习疲软、实践活动形式化和学术研究盲目性等问题。
强调学习、实践和研究的和谐互动关系，关注三者之间能量交流关系，是一流课程的生成路径。三者之间存在能量内在循环关系，学习是实践的基础和前提，学习为实践提供知识能量，指导实践。实践成为知识深化的推动力和对知识质疑和创新的源泉，同时实践也为学习提供了探索动力。通过实践，反思所学知识，两者的结合，便产生了学术研究的课题。通过研究，促进了进一步的自我学习和创新性的实践，这些为进一步研究提供了丰富的实证资料。如此，通过构建“理论学习、实践活动和学术研究”三位一体的循环嵌入式课程生态体系，形成学中做、做中研、研哺教的循环交流构造，才能克服目前课程闭环式发展所带来的一系列问题，才能从根本上培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。由此可见，一流课程所认定的学习、实践和研究三者间关系是密不可分的，是你中有我，我中有你的。强调三者的动态发展，就其要义而言，是要协调好学习、实践和研究的共同发展问题。三者互为其他两者的发展动力和源泉，只有三者紧密融合，才能共同发展，培养出全面发展的一流人才。 三、后现代生态主义视阈下一流课程建设路径
基于后现代生态主义视阈下一流课程的生成逻辑要求，一流课程建设路径分别是以课程群建设促进整体知识体系的形成，以对话机制建设促进师生“成长共同体”的塑造，以项目式实训促进学、做、研一体化，以多元化课程评价体系建设促进学生综合能力的提升。
（一）积极探索课程群建设，建构整体性知识体系
当今世界以整体和协调发展为核心的生态化生存理念提示我们，学生的核心素养不是由支离破碎的单一学科构建的课程体系而得以培养的，而是在一种体系化的课程体系中，运用多学科知识对综合性的现实问题进行深入分析和反思并开展综合性的实践活动才能得以建构。学生的核心素养与综合性的课程体系具有密切的关系。因此，在课程生态治理体系建构中，必须根据学生综合核心素养培养的需求设置多学科融合的综合性课程体系，实现以产出为导向的多学科知识的优质重组。
课程群建设是构建多学科知识融合的综合性课程体系的有效路径。所谓课程群建设，就是摒弃线性逻辑，基于学科间内在的事实关系以及多向度的内在密切关系，打通课程间壁垒，将不同课程的学科资源与教师资源进行整合，形成课程联动机制，从而建构综合性的课程体系。
多学科知识优化整合是课程群建设的基础。打破学科壁垒，基于学科知识之间的内在逻辑关系和知识与生活的事实关系，对相关学科知识进行重组整合。师资优化组合是课程群建设的重要组织保障。不同学科背景的教师组合为一个教学团队，集体备课深度融合多学科知识，采用一门课程多位教师担任、多位教师同堂讲授和专题讲座等形式，促进学生综合知识的掌握和综合能力的培养。学生专题研讨是课程群建设的落实点。知识向能力的转化离不开学生自主地建构活动。学生对综合性知识基本掌握的基础上，在教师引导下，以研究小组为单位，通过调研从社会现实中发现问题，运用综合性的知识展开问题分析和提出问题的解决方法，最后共同完成研究报告，实现综合知识到综合能力的转化。
（二）塑造“成长共同体”，促进学生可持续发展
教师与学生只有聚合为“成长共同体”，才能充分发挥课程的育人功能，实现学生的可持续发展。首先，教师要树立新型的师生课程观。要摒弃传统单一主体的课程观念，课程既不是教师的“一言堂”，也不是教师“打下手”，应当是师生共同参与建构的动态生成物。教师与学生都具有独有的课程价值，并对对方产生重要的能量交流，任何一方的进步都离不开对方的能量给予。其次，塑造新型师生关系。改变传统课程教师与学生纵向性的上下结构，塑造和谐、交互、共生、動态的平行结构。教师与学生之间不再是命令与被命令的关系，而是平等交流、讨论关系。再次，建立健全师生对话机制。从一定意义上讲，课程就是师生的对话过程。伴随信息时代的到来，学校对知识的垄断地位被打破，学生获取知识的途径日益广泛，这为师生对话建立了现实基础。改变教学模式，从传统的灌输式向启发式、诱导式转变，学习的过程由问题链组成，学生和教师相互提出的具有内在逻辑关系的问题成为师生对话的桥梁，伴随问题的深入，知识的掌握和理解随之深入。教师所提问题，帮助学生对知识深入理解，并从中培养其质疑精神和创新精神。学生所提问题，启发教师深入思考，开拓新的教学和研究领域。由此，师生互为成长的推动力量，在课程中聚合为“成长共同体”。
（三）开展项目式实训活动，促进学、做、研的有机融合
理论学习、实践活动和学术研究本为一体，如何在课程建设中促进三者的有机融合呢？实践证明，以现实问题为导向的嵌入式项目实训是促进三者融为一体的有效建设路径。首先，学生学习基本理论和原理，了解和掌握基本理论知识。其次，在掌握了基本理论知识的基础上，走进社会，以专业的视角审视和观察社会，并从中发现现实问题。再次，以问题为导向，结合专业知识，设置专题项目，成立项目小组。从次，开展项目建设。在建设过程中，学生不断往返于理论与现实之间，以理论分析现实问题，以现实问题反思理论，激发对前沿理论的主动学习，并在此基础上，提出自己独特的观点和思考，提出解决问题的有效方法，最终形成调研报告或学术论文。最后，进行项目成果展示，并从中选出优秀项目，继续培育，组织参加各类创新创业大赛，在大赛准备过程中，又会引发学生对社会和理论的新思考，这些问题具有鲜活的生命力和研究价值，在教师的引导下，凝练出学术研究课题，展开相关的学术研究。并通过研究成果，反哺实践活动的学术性，进一步提升实践活动的创新性和科学性。如此，形成了学习指导实践，实践激发学术研究、学术研究促进实践创新和文本学习拓展的多向交互体系。学习、实践和研究一体化建设，学生对所学知识得以巩固和深化，创新精神、探索精神和团队合作精神得以培养，有力推动了全面发展人才培养目标的实现。
四、结束语
后现代生态主义多元、系统、和谐、双向、开放的核心特质为一流课程生成提供了逻辑进路。在后现代生态主义思想的关照下，课程主体从一元走向多元、课程内容从割裂式走向综合性、课程环节从离散型结构走向循环嵌入式结构。基于这样的内在机理，通过实践探索，课程群建设、成长共同体的塑造和项目式实训成为一流课程建设的优化路径。一流课程后现代生态体系建设是一个系统工程，在核心构架的基础上还应做进一步的拓展和深化研究，从而实现适应社会、时代发展的综合性人才的培养目标。
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