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随着新课程改革的深入展开，凸显出对实施有效教学，保证与提高教育质量的迫切需求。而实施有效教学，不仅涉及校长对教学的专业领导及教学文化的构建，而且对教师的教学能力提出了更高要求。无论是青年教师或中年教师，都面临着教学能力再修炼提高的问题，笔者曾参与对县级骨干教师的教学评估，了解到县级骨干教师甚至于学科带头人，也都程度不同地需要再修炼。只有这样的能力修炼基本过关，才能保证教学的有效以至高效性。
所谓教学能力是通过自身学习和完成教学任务所显现的个体潜能，是教师专业能力结构中的核心要素。教学能力固然与个体的智力有一定的关系，但本质上是后天所习得的知识与技能，并与个体的文化素养密切相关。说是修炼，因为这种习得提高有其自觉性、长期性、反复性与艰巨性。这种修炼的主要场所是在课堂，只有课堂教学才能最终验证能力修炼的程度以至是否过关。
本文不是从教师的思维、表达、组织管理能力等一般能力素质的视角，而是从新课程背景下教师课堂教学活动过程的视角来探讨教师教学能力的结构及其修炼要义。从教学活动过程来看，在钻研教材、教学设计、实施课堂教学阶段，教师基本教学能力也相应表现为使用教科书能力、设计教学能力及推进教育过程能力，其中也包含达成教学目标与运用教学策略的能力。这五种教学能力既有不同，又互相联结、互相贯通、互相渗透，是构成教师教学能力的基本元素。
一、使用教科书能力
新课程背景下教科书的地位与作用发生了新的变化，过去教科书就是教学的全部内容，是实施教学的唯一凭借，而新课程的教科书并不等同于教学的全部内容，只是教材系列的一个主要组成部分，是为教师提供的“可以用什么教”的最规范的材料；新课程教材还包括配套的物质资源（教学辅助设备与资料）及教学过程中以教科书为基础开发的教师与学生的生成性资源。因此，新课程下教科书的使用，是一个以教科书为主体综合利用各种课程资源的系列活动过程，也就是一个基于教科书而又超越教科书的转化提升过程，这就对教师使用教科书的能力提出了更高要求，这主要包括对教科书内容的理解能力、转化能力与活动开发能力等。
1 全面准确理解。新课程要求教师全面准确地分析理解教材内容，对教科书内容进行首度开发。做到“三把握”：把握课程标准，它是编写教科书的基本依据，是实施教学的“根本大法”；把握教科书所体现的教学理念及课程目标；把握教科书的编者意图、内容结构及其隐含的态度与价值观、重点难点及独特的育人价值，这种把握是整体的长时段的，而不是拘泥于对个别章节内容的了解。只有这样，才能全面准确深入地理解教科书内容，真正走进文本。应当说，教学目标不同，教学重点不同，对同一教材内容的解读也可能不完全一样，但对课文的解读应该有基本统一的要求。在基本统一的要求下，教师对教科书内容的理解仍有深浅程度的不同，甚至有正误的不同，而如果教师对课文的理解出现偏差，就不能将教学内容正确转化为教学设计，以致对学生造成误导。质量较高的教学参考资料不失为一种有用的教学资源，对教学能力的提高有一定的作用，但有的教师长期依赖教学参考资料，习惯于参考或抄用教学参考资料，唯教参是从而缺乏自己的思考与发现，以至自主独立理解教科书的能力逐步弱化或消失，使教学陷于表面化、概念化。
2 整合重组转化。新课程要求教师通过教学设计对教科书内容进行二度开发，使自己成为教科书内容的转化者。要在全面准确把握课文内容的基础上，从教学“最近发展区”的视角，思考如何跳出教材，将教材转化为“学材”。要真切地了解教科书的优点与缺点，弄清本章节知识的特点及与学段知识的联系，根据课程目标和学生具体情况抓住课文的重点与难点，对教科书课文的具体内容进行适当增加、替换、重组，形成能体现教材主题的包括基本概念、原理及方法态度的“灵活结构”，以适应不同层次学生的学习需要，为学生与教科书的互动沟通搭建阶梯。一些教师缺乏这样的转化能力，不善于将同类知识进行适度组合及迁移，呈现某种知识结构与方法结构，因而影响学生从整体上对知识的把握。
3 融入开发构建。新课程要求教师“用教材教”，创造性地使用教科书，在教学过程中与学生共同对教学内容进行深度开发，创生课程资源。教科书是必须使用的基本课程资源，而教师与学生所互动创生的资源是最重要、最鲜活的课程资源，这种资源开发水平的高低决定着课程资源的品质及课堂教学的有效性。教师要在与学生、教科书三者互动的过程中，融入升华教师与学生自身的课程资源，包括他们已有的个人知识经验，在思想碰撞中促进学生与教材文本深入对话，开发新的课程资源，在平等对话中与学生共同建构新的学习内容，帮助学生形成新的知识结构。促进学生与教材文本深入对话、开发新课程资源的一个重要方式，是利用新教科书与生活实践结合的开放性，将教学内容情境化，通过唤醒学生已有的生活体验来促进学生与生活世界的沟通。但一些教师对于教材文本中学生难于理解感受的内容，没有借助学生已有生活体验这个桥梁来沟通，使学生较好地理解感受文本，真正走进文本。要求教学过程中深度开发课程资源，使每一个教师面临着新的挑战，教师要努力提高以教科书为基础开发建构课程资源的能力，并具有学科乃至跨学科的丰富知识底蕴和较高文化素养。
二、设计教学能力
新课程背景下的教学设计，是对教学过程及其预期成效的系统思考与整体策划。在设计的理念上，着眼于学生全面、主动及可持续发展；在设计的重心上，重视“教”但更着眼于学生的“学”；在设计的依据上，不仅重视教科书内容，而且更重视学生的现实学情；在设计的价值取向上，既重视育人的共性价值，也重视学科特有的个性价值；在设计的目标上，不仅重视知识与技能，而且重视过程与方法、态度情感与价值观；在设计的策略上，重视教学策略的灵活性、师生的互动性及学法的适切性，不仅重视确定性的预设，也重视不确定的可能生成，留有必要的活动开发时间与空间；在设计的预期成效上，注重教学评价的全面性、发展性与互动性，不仅重视对学生认知与技能发展变化的评价，而且重视对学生情感态度与价值观发展变化的评价，不仅重视对学生目前习得的评价，而且重视对学生后续潜能的评价，不仅重视对“学”的评价，而且重视对“教”的评价。新课程背景下设计教学能力主要表现为科学设计、整体设计、环节设计、开放设计、差异（层次）设计、作业设计、评价设计等能力。 1 设计要体现科学性。新课程背景下的教学设计要求将课改新理念内化为可操作的教学行为，因此教学设计要尽可能体现新的教学理念，并要符合学生的认知规律。设计要以科学的教育理论为指导，也可依据多年来通过教学实践获得的有效的自身实践经验即实践性理论。
2 设计要体现价值性。新课程教学无疑要体现以“学生发展为本”、“教师为主导、学生为主体”、“师生互动、生生互动”等新理念的共性价值，但也要体现本学科特有的教育教学价值，因为没有学科特有的个性价值就没有育人的共性价值。这就要求教师把新课程一般理念与学科教学所特有的思想有机结合起来，认真钻研学科课程标准，开掘学科价值，并促使学科教学目标的有效达成。如果只是贯彻各学科共有的新理念，而没有贯彻学科所特有的教学思想，就不能使教学真正落到实处，就会影响学科教育教学价值的实现。如一些语文教师在课堂教学中重视生生互动，课堂教学的气氛比较活跃，也重视引导人文性的开掘，但却忽视了语文教学的工具性，忽视了对学生听、说、读、写能力的培养，甚至把语文课上成了政治课、物理或化学实验课；有的上语文课只是分析支解课文，只是分析课文写了什么，而不深入分析如何写，为什么这样写，从鉴赏的角度进行教学，如上“背影”这篇课文，就要引导学生探究为什么不写正面而写“背影”等。一些数学教师只重视公式的记忆与计算技术的培养，而忽视结合知识教学培养其数学思想如转化思想、数形结合思想、函数思想等，这些都会影响学科课程标准的落实及学科本体价值的实现。
3 设计要体现整体性。教学设计要在对课程整体性理解的基础上，即在把握课程的整体架构即课程总体目标、功能价值、内容和实施策略后，再深入到教学单元与章节进行构思。但一些教师未能在深入理解本课教材内容在整个学段中的地位与作用的基础上对某个课目进行设计，因而不能有效地通过沟通新旧知识联系，比较新旧知识在内容呈现方式与思考方法的异同点来突出重点与突破难点。
4 设计要体现有效性。教学设计要对教学目标、教学策略、教学评价等基本要素及教学过程实施环节进行缜密思考和整体策划，尽可能体现预期成效。重视优化教学过程环节，对提出问题、解决问题、得出结论的每个环节都要讲求时效，注重教学环节对降低教学难度的梯度性、环节之间过渡衔接的紧密性、符合认知规律与学生实际的合理性及与达成教学目标的一致性。教学目标的制订要合理，表述不能大而空，而要具体、明确，课后可评价。教学策略与手段的设计如教学组织形式、教学结构程序、教学媒体运用等要有利于推进教学过程，教学评价要有利于教学反馈信息收集与处理，激励与引导学生增强信心、改进学习。练习作业的设计要有针对性和思维性，要改变偏重知识记忆再现、模仿重复等练习方式，设计有一定开放性的作业如情景探究等，使学生通过练习与实践体验，巩固所学知识，沟通知识间的内在联系，发展自己的思维能力。
5 设计要体现差异性。要重视“备学生”，从现实的学情出发进行设计。要分析学生的学力基础，包括知识技能、学习习惯、学习态度与学习动力等，分析学生内部的差异，摸清学生的个体经验、认知水平与教科书之间存在的现实差异，使教学设计建立在教材内容起点与学生实际起点基本一致的基础上。如教材内容起点高于多数学生实际起点，教师仍按照教材安排的进度和难度设计教学，学生的学习会感到非常困难。由于目前不少家长让学生从小参加课外补习，提前学习教材内容，学生从小通过广播电视等媒体积累了不少知识，教材内容起点往往低于学生实际起点，如教师仍按教材安排的难度设计教学，就会出现学生“吃不饱”的问题。教师应通过访谈、调查、作业反馈等途径准确把握学生的实际起点及学习的不同层次，据此设计弹性教学方案和不同层次的教学目标、作业练习，有区分度地进行教学，使学生都能不同程度地得到发展。
6 设计要体现开放性。课堂教学是师生在规定的时间内，根据教学目标有计划进行的多边互动生成的活动过程，必然具有确定性，如确定的目标、确定的内容、确定的时间等。但作为学习主体的学生是有差异的，新课程背景下的课堂教学是开放的多边互动的，教学资源也是多元的，因而课堂教学同时具有不确定性。教学设计应坚持确定性与不确定性的统一，既要预设必须的教学环节和必要的教学活动，又要考虑活动开展时互动开发可能产生的几种生成情况及其解决预案，教学环节不应过多，时间不要过紧，为动态生成留有一定的时间与空间。一些教师对提问的精心设计不够，提问太散太浅而不具启发性，更不善于设计带有开放性的问题及教学环节，因而课堂教学中很少出现动态生成的资源。
三、达成教育目标能力
教育目标是对学生学习结果的预期指向。新课程背景下达成教育目标主要包括制定与达成两个方面，不仅体现在解读教科书过程中，也体现在教学设计过程中，更体现在教学过程中。一堂好课离不开清晰合理的教育目标支撑，好课的一个重要标志是教学目标达成度高。新课程背景下教学目标最显著的特点是目标结构的“三维”性，而正是这“三维”性使得教学目标更具统率性和驱动性，赋予了教学设计、教学策略、教学过程、教学评价新的价值内涵，促进了教学方式的转变和课堂教学的文化再造。新课程背景下达成教学目标能力具体包括准确制订教学目标、全面始终贯彻教学目标等能力。
1 准确适切制订教学目标。要根据课程标准要求及教科书内容主旨制定教学目标，准确体现教学内容的要求；根据学生实际和最近发展区制定教学目标，单元与课时的教学目标要具有适切性，要有学习结果的可测性、行为动词清晰性、行为程度具体性。但有一些教师缺乏准确适切地制订教学目标的能力，所制订的教学目标程度不同地脱离学生实际，不是过高就是过低。
2 贯彻落实“三维”教学目标。要按照新课程改革的要求，尽可能全面制订教学的“三维”目标。一方面，三维教学目标从人的全面发展、和谐发展及可持续发展的素质建构高度赋予了课堂教学的多重价值与功能，不仅要让学生获得知识与技能，而且要让学生获得创新的能力，塑造学生的人格，让他们在面对纷繁的生活和世界时作出正确的价值选择，因此不能只重视“知识与技能”而忽视“过程与方法”、“情感态度与价值观”；另一方面，在学科教学中“过程与方法”的落实及“情感态度与价值观”的生成都要以“知识与技能”的掌握为依托，脱离了学科“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”也就失去了根基，应根据课文内容的要求尽可能从三个维度全面予以制订。但不少教师多数情况下总是对“知识与技能”目标的制定比较明确具体，而对“过程与方法”、“态度情感与价值观”目标的制订比较空泛。这需要课程专家作进一步细化的指导，教师进一步提高对制订“三维”教学目标的认识，努力提高全面制订“三维”目标的能力。 不仅要全面制订“三维”目标，而且要在教学过程中尽可能全面贯彻落实“三维”目标。新课程提出的三维目标应是一个整体，但不同的学科不同的课型，贯彻落实的侧重可有不同。有的课型注重知识讲授与能力训练，有的课型重在思想与感情的激发，有的课型则要注重过程与方法的研究。达成的切入点、方法与途径，因不同的学科、不同的教学内容也有所不同。有的可通过对话、合作互动等教学方式来达成，有的则通过让学生与文本世界潜心沟通、悠然心会来达成。但侧重不是割裂和舍弃，应在侧重某一维目标时尽可能兼顾贯彻其他二维的目标。当然，“态度情感与价值观”目标主要依靠创设情境让学生体验来实现，往往很难在一节课中达成，目前也难以准确测量评价，但教师要有“三维”目标意识，并在教学过程中自觉地予以关注并落实。在听评课过程中，发现一些教师只关注知识的授受和技能的训练，或贴标签式进行情感态度与价值观的教育等，都不利于促进学生的全面发展。
3 一以贯之达成教学目标。所谓一以贯之，是要在整个教学过程中基本上不中断或偏离已定的教学目标。在实施教学的过程中，由于互动与开放，有时需要对预设的教学目标作某些调整，也往往会遭遇突发事件，教学目标的贯彻受到程度不同的影响，这是可以理解的。但在一般情况下，教师应努力排除干扰教学目标的因素，把教学目标贯彻到底。而一些教师在制定教学目标之后，在教学过程中往往不能紧紧围绕教学目标开展教学活动，不着意贯彻或偏离已定的教学目标，不能一以贯之地达成，其自始至终贯彻教育目标的能力需要进一步修炼。
四、运用教学策略能力
教学策略是为实现教学目标所采用的具体对策，包括教学组织形式、教学结构程序及教学方法等。在设计教学阶段重视教学策略的设计，在教学过程中运用教学策略，是创造与开发课程资源、达成教学目标的必要条件。新课程背景下的教学策略，不仅要重视备教法，而且更要重视备学法，在转变学生学习方式上下功夫。基于新课程背景下课堂教学中师生交往的关系，运用教学策略能力应包括价值选择、尝试创新、灵活组合、即时变换等。
1 价值选择。教学策略是教师为实现教学目标而采取的组织方式，如讲授性策略、启发性策略、情境性策略、自主性教学策略、探究性教学策略、激励性教学策略等。教师在设计教学阶段，应重视对教学策略的价值选择。所选择的教学策略应能体现教学目标与教学内容的要求，有利于学生学习方式的转变，有效调动学生的主动性与积极性；能有效突出重点、化解难点，有利于学生思想方法及思维品质的培育。一些教师注意运用多种形式与方法创设情景，开展师生互动、生生互动，但对如何创设开放的富有探索性的问题情景缺乏研究，所创设的情景往往比较简单，思维价值不大，有的情景脱离学生实际，不能激发学生的学习热情，因而活动往往流于形式，实际效果不太理想。一些教师重视学科教学与信息技术的整合，但所使用的多媒体手段不是教学过程中必不可少且无法替代的，教学的实效性不高，等等。
2 尝试创新。为了实现教学目标，教师可选择已有的教学策略，也可尝试设计新的教学策略，在教学过程中进行策略创新的实践，不断验证修改，予以完善，使之成为个性化的教学策略，有效促进学生发展与教学任务的完成。
3 灵活组合。在设计教学时，往往遇到不是运用一种教学策略就能达成教学目标的情形。在这种情况下，教师应熟练地从平时储存的教学策略库中选择适合的策略手段，如情境创设策略（和谐互动的人际情境、问题解决情境、活动教学情境等）、思维激发策略等，或尝试设计新的策略手段，予以灵活组合，打出策略组合拳，以使教学取得最大的成效。一些教师教学策略与方法单一，缺乏激发学生兴趣及思维积极性的有效教学手段，不能真正调动学生参与课堂教学的主动性与积极性。
4 即时变换。在课堂教学过程中，也往往遇到预设的策略手段不能显示应有成效的情形，在这种情况下，教师应即时变换策略手段，以有效推进教学过程。这样的即时变换，要求教师十分熟悉每一种策略手段的价值及运用方式，也就是要求教师具有熟练运用各种教学策略的能力。
五、推进教学过程能力
在新课程背景下，应更加重视教学过程。教学过程是静态教学设计的动态实施，是实施教学的一个十分重要的阶段，也就是我们过去所说的备课之后的“上课”阶段。我们重视教学过程，是因为新课程背景下的教学过程具有不容忽视的内在价值，这种价值不仅表现为达成预定的教学目标，而且更重要的是师生在共同参与的生命活动过程中生命价值得到提升。在教学过程中，教师使用教科书能力、教学设计能力、达成教学目标能力与运用教学策略能力才能得到显示、验证与提升，而推进教学过程还需要特有的能力，这些特有的能力不仅是教师个人“驾驭”的能力，而且是与学生共同“推进”的能力。
推进教学过程的能力，表现在能正确处理教师主导与学生的主体的关系、师生、生生互动合作关系、预设与动态生成关系、出现意外与继续推进的关系等。新课程背景下推进教学过程能力具体表现为组织引领、主导预设、生成应对、处理意外事件等能力。
1 善于组织引领调控。发挥教师的主导作用与学生的主体作用以共同推进教学过程，但教师应在发挥学生主体作用的同时，充分发挥组织、调控与引导作用。在学生积极性没有调动起来时，教师要“勇敢地退”，而当学生的积极性调动起来时，教师要“适时地进”，发挥主导作用，不能放弃指导。要尊重差异，善于引导学生互相学习，促使不同认知水平的学生都能在原有的水平上得到提高。要善于引导学生主动建构，重视对解决问题的过程与方法的引领，并使之升华为解决问题的思想方法。善于进行教学即时评价，是主导推进教学过程的一个重要手段，要从学生学会学习的价值理性而不是从工具理性出发来开展即时评价，注重评价的发展性、自主性、开放性、激励性与有效性。但一些教师未能注重师生之间的多元评价及对学生发言的即时评价与鼓励，即使评价也不甚恰当，对学生发言的归纳与引领能力不高，在解决问题的过程中对学生不同的解决方法未及时组织交流，对学生未解决的问题没有及时总结与指导。要善于组织引导学生有效解决重点与难点，但一些教师突破难点的效度不高，没有抓住重点与难点重锤敲打，把问题的解决引向深入。要关注学生在教学活动中的参与度，善于作好必要的调控。要善于运用教学策略，做到既“活”又“实”，有效推进教学过程。 2 有效主导预设进程。推进教学过程不能否定预设，但预设的推进有两种方式，一种是“爬楼梯”式，意为达成预定的教学目标，在规定时间内需要爬上多少级楼梯，师生按预设程序前进。如传统教学的“上课”环节，以教师为中心完全按预设的复习提问、授受新课、作业练习、反馈总结等环节展开。这种方式的价值是有利于达成“双基”目标，有利于教学秩序的稳定，但如果完全拘泥于预设程序的控制，简单否定或置之不理课堂生成性资源，在工具化的教学过程中就很难培养学生的创新精神与实践能力。另一种是“登山”式，视教学过程为登山，按照预定的时间登上山顶，实现预定目标，但登山过程不是线性过程，而是高低起伏的互动攀登过程，每个学生或每组学生达成目标的途径与收获可能不同，这种方式能主动面对与利用课堂生成性资源，更有利于学生的发展。教师应以辩证思维看待预设，既要重视预设，但要规避拘泥预设程序的弊端，加强预设的针对性与开放性，以合作、探究等方式引导课堂生成性资源，使教学过程在预设与生成中不断推进。
3 正确应对动态生成。在教学展开过程中，由于师生互动和学生的差异性而形成思想碰撞，在动态中生成超乎预设的某种资源，这是动态生成。新课程下的课堂教学要重视动态生成，关注课程资源的开发，给学生以生成的时间和空间，但要正确应对资源的动态生成。一是要以精心预设为基础，有效地“激发生成、引领生成和升华生成”；二是要善于激发学生的思维与情意，因势利导地促进学生个体生成基础性资源，并以敏锐的洞察力及时捕捉动态资源；三是要爱护生成的资源，哪怕是回答错误的资源，也要尽可能使之转化为有效资源；四是要及时正确处理价值不大以至无效的资源，以保证教学的预定方向；五是要选择有较大价值的资源，恰当调整教学环节或在预设过程内设置新的互动小过程（如学生提出的问题很有价值，可即时组织引导讨论，在互动中获得新的也许是未预设的结论），以促进学生智慧的升华，使之为预设目标服务，让整个教学过程在动态中有序有效推进。生成性是新课程的一个本质特征，对教师的实践智慧、捕捉与生成新资源的能力与课堂教学的调控能力提出了严峻的挑战。教师要自觉地对自己的教学过程进行反思与审视，使教学过程成为教学智慧和教学能力有效生成提高的修炼过程。
4 妥善处理意外事件。这里所谓“意外事件”，既包括师生互动过程中学生的态度与言语的意外表现，如学生突发奇问等，又包括出现的突发性事件，如不守纪律、学生争执吵架等，这些都有可能干扰或中断预设的教学过程，而课堂教学在时间上的确定性要求教师有较强的课堂管理能力，正确处理意外事件。教师要发挥教学机智，及时判断事件的性质，对于有利于深入推进教学过程、实现教学目标的事件，如学生提出相反的问题，向教师质疑等，应视为一种新资源而及时引导解决，对于干扰教学秩序的行为，应妥善加以处理。
（责任编校：白水）
所谓教学能力是通过自身学习和完成教学任务所显现的个体潜能，是教师专业能力结构中的核心要素。教学能力固然与个体的智力有一定的关系，但本质上是后天所习得的知识与技能，并与个体的文化素养密切相关。说是修炼，因为这种习得提高有其自觉性、长期性、反复性与艰巨性。这种修炼的主要场所是在课堂，只有课堂教学才能最终验证能力修炼的程度以至是否过关。
本文不是从教师的思维、表达、组织管理能力等一般能力素质的视角，而是从新课程背景下教师课堂教学活动过程的视角来探讨教师教学能力的结构及其修炼要义。从教学活动过程来看，在钻研教材、教学设计、实施课堂教学阶段，教师基本教学能力也相应表现为使用教科书能力、设计教学能力及推进教育过程能力，其中也包含达成教学目标与运用教学策略的能力。这五种教学能力既有不同，又互相联结、互相贯通、互相渗透，是构成教师教学能力的基本元素。
一、使用教科书能力
新课程背景下教科书的地位与作用发生了新的变化，过去教科书就是教学的全部内容，是实施教学的唯一凭借，而新课程的教科书并不等同于教学的全部内容，只是教材系列的一个主要组成部分，是为教师提供的“可以用什么教”的最规范的材料；新课程教材还包括配套的物质资源（教学辅助设备与资料）及教学过程中以教科书为基础开发的教师与学生的生成性资源。因此，新课程下教科书的使用，是一个以教科书为主体综合利用各种课程资源的系列活动过程，也就是一个基于教科书而又超越教科书的转化提升过程，这就对教师使用教科书的能力提出了更高要求，这主要包括对教科书内容的理解能力、转化能力与活动开发能力等。
1 全面准确理解。新课程要求教师全面准确地分析理解教材内容，对教科书内容进行首度开发。做到“三把握”：把握课程标准，它是编写教科书的基本依据，是实施教学的“根本大法”；把握教科书所体现的教学理念及课程目标；把握教科书的编者意图、内容结构及其隐含的态度与价值观、重点难点及独特的育人价值，这种把握是整体的长时段的，而不是拘泥于对个别章节内容的了解。只有这样，才能全面准确深入地理解教科书内容，真正走进文本。应当说，教学目标不同，教学重点不同，对同一教材内容的解读也可能不完全一样，但对课文的解读应该有基本统一的要求。在基本统一的要求下，教师对教科书内容的理解仍有深浅程度的不同，甚至有正误的不同，而如果教师对课文的理解出现偏差，就不能将教学内容正确转化为教学设计，以致对学生造成误导。质量较高的教学参考资料不失为一种有用的教学资源，对教学能力的提高有一定的作用，但有的教师长期依赖教学参考资料，习惯于参考或抄用教学参考资料，唯教参是从而缺乏自己的思考与发现，以至自主独立理解教科书的能力逐步弱化或消失，使教学陷于表面化、概念化。
2 整合重组转化。新课程要求教师通过教学设计对教科书内容进行二度开发，使自己成为教科书内容的转化者。要在全面准确把握课文内容的基础上，从教学“最近发展区”的视角，思考如何跳出教材，将教材转化为“学材”。要真切地了解教科书的优点与缺点，弄清本章节知识的特点及与学段知识的联系，根据课程目标和学生具体情况抓住课文的重点与难点，对教科书课文的具体内容进行适当增加、替换、重组，形成能体现教材主题的包括基本概念、原理及方法态度的“灵活结构”，以适应不同层次学生的学习需要，为学生与教科书的互动沟通搭建阶梯。一些教师缺乏这样的转化能力，不善于将同类知识进行适度组合及迁移，呈现某种知识结构与方法结构，因而影响学生从整体上对知识的把握。
3 融入开发构建。新课程要求教师“用教材教”，创造性地使用教科书，在教学过程中与学生共同对教学内容进行深度开发，创生课程资源。教科书是必须使用的基本课程资源，而教师与学生所互动创生的资源是最重要、最鲜活的课程资源，这种资源开发水平的高低决定着课程资源的品质及课堂教学的有效性。教师要在与学生、教科书三者互动的过程中，融入升华教师与学生自身的课程资源，包括他们已有的个人知识经验，在思想碰撞中促进学生与教材文本深入对话，开发新的课程资源，在平等对话中与学生共同建构新的学习内容，帮助学生形成新的知识结构。促进学生与教材文本深入对话、开发新课程资源的一个重要方式，是利用新教科书与生活实践结合的开放性，将教学内容情境化，通过唤醒学生已有的生活体验来促进学生与生活世界的沟通。但一些教师对于教材文本中学生难于理解感受的内容，没有借助学生已有生活体验这个桥梁来沟通，使学生较好地理解感受文本，真正走进文本。要求教学过程中深度开发课程资源，使每一个教师面临着新的挑战，教师要努力提高以教科书为基础开发建构课程资源的能力，并具有学科乃至跨学科的丰富知识底蕴和较高文化素养。
二、设计教学能力
新课程背景下的教学设计，是对教学过程及其预期成效的系统思考与整体策划。在设计的理念上，着眼于学生全面、主动及可持续发展；在设计的重心上，重视“教”但更着眼于学生的“学”；在设计的依据上，不仅重视教科书内容，而且更重视学生的现实学情；在设计的价值取向上，既重视育人的共性价值，也重视学科特有的个性价值；在设计的目标上，不仅重视知识与技能，而且重视过程与方法、态度情感与价值观；在设计的策略上，重视教学策略的灵活性、师生的互动性及学法的适切性，不仅重视确定性的预设，也重视不确定的可能生成，留有必要的活动开发时间与空间；在设计的预期成效上，注重教学评价的全面性、发展性与互动性，不仅重视对学生认知与技能发展变化的评价，而且重视对学生情感态度与价值观发展变化的评价，不仅重视对学生目前习得的评价，而且重视对学生后续潜能的评价，不仅重视对“学”的评价，而且重视对“教”的评价。新课程背景下设计教学能力主要表现为科学设计、整体设计、环节设计、开放设计、差异（层次）设计、作业设计、评价设计等能力。 1 设计要体现科学性。新课程背景下的教学设计要求将课改新理念内化为可操作的教学行为，因此教学设计要尽可能体现新的教学理念，并要符合学生的认知规律。设计要以科学的教育理论为指导，也可依据多年来通过教学实践获得的有效的自身实践经验即实践性理论。
2 设计要体现价值性。新课程教学无疑要体现以“学生发展为本”、“教师为主导、学生为主体”、“师生互动、生生互动”等新理念的共性价值，但也要体现本学科特有的教育教学价值，因为没有学科特有的个性价值就没有育人的共性价值。这就要求教师把新课程一般理念与学科教学所特有的思想有机结合起来，认真钻研学科课程标准，开掘学科价值，并促使学科教学目标的有效达成。如果只是贯彻各学科共有的新理念，而没有贯彻学科所特有的教学思想，就不能使教学真正落到实处，就会影响学科教育教学价值的实现。如一些语文教师在课堂教学中重视生生互动，课堂教学的气氛比较活跃，也重视引导人文性的开掘，但却忽视了语文教学的工具性，忽视了对学生听、说、读、写能力的培养，甚至把语文课上成了政治课、物理或化学实验课；有的上语文课只是分析支解课文，只是分析课文写了什么，而不深入分析如何写，为什么这样写，从鉴赏的角度进行教学，如上“背影”这篇课文，就要引导学生探究为什么不写正面而写“背影”等。一些数学教师只重视公式的记忆与计算技术的培养，而忽视结合知识教学培养其数学思想如转化思想、数形结合思想、函数思想等，这些都会影响学科课程标准的落实及学科本体价值的实现。
3 设计要体现整体性。教学设计要在对课程整体性理解的基础上，即在把握课程的整体架构即课程总体目标、功能价值、内容和实施策略后，再深入到教学单元与章节进行构思。但一些教师未能在深入理解本课教材内容在整个学段中的地位与作用的基础上对某个课目进行设计，因而不能有效地通过沟通新旧知识联系，比较新旧知识在内容呈现方式与思考方法的异同点来突出重点与突破难点。
4 设计要体现有效性。教学设计要对教学目标、教学策略、教学评价等基本要素及教学过程实施环节进行缜密思考和整体策划，尽可能体现预期成效。重视优化教学过程环节，对提出问题、解决问题、得出结论的每个环节都要讲求时效，注重教学环节对降低教学难度的梯度性、环节之间过渡衔接的紧密性、符合认知规律与学生实际的合理性及与达成教学目标的一致性。教学目标的制订要合理，表述不能大而空，而要具体、明确，课后可评价。教学策略与手段的设计如教学组织形式、教学结构程序、教学媒体运用等要有利于推进教学过程，教学评价要有利于教学反馈信息收集与处理，激励与引导学生增强信心、改进学习。练习作业的设计要有针对性和思维性，要改变偏重知识记忆再现、模仿重复等练习方式，设计有一定开放性的作业如情景探究等，使学生通过练习与实践体验，巩固所学知识，沟通知识间的内在联系，发展自己的思维能力。
5 设计要体现差异性。要重视“备学生”，从现实的学情出发进行设计。要分析学生的学力基础，包括知识技能、学习习惯、学习态度与学习动力等，分析学生内部的差异，摸清学生的个体经验、认知水平与教科书之间存在的现实差异，使教学设计建立在教材内容起点与学生实际起点基本一致的基础上。如教材内容起点高于多数学生实际起点，教师仍按照教材安排的进度和难度设计教学，学生的学习会感到非常困难。由于目前不少家长让学生从小参加课外补习，提前学习教材内容，学生从小通过广播电视等媒体积累了不少知识，教材内容起点往往低于学生实际起点，如教师仍按教材安排的难度设计教学，就会出现学生“吃不饱”的问题。教师应通过访谈、调查、作业反馈等途径准确把握学生的实际起点及学习的不同层次，据此设计弹性教学方案和不同层次的教学目标、作业练习，有区分度地进行教学，使学生都能不同程度地得到发展。
6 设计要体现开放性。课堂教学是师生在规定的时间内，根据教学目标有计划进行的多边互动生成的活动过程，必然具有确定性，如确定的目标、确定的内容、确定的时间等。但作为学习主体的学生是有差异的，新课程背景下的课堂教学是开放的多边互动的，教学资源也是多元的，因而课堂教学同时具有不确定性。教学设计应坚持确定性与不确定性的统一，既要预设必须的教学环节和必要的教学活动，又要考虑活动开展时互动开发可能产生的几种生成情况及其解决预案，教学环节不应过多，时间不要过紧，为动态生成留有一定的时间与空间。一些教师对提问的精心设计不够，提问太散太浅而不具启发性，更不善于设计带有开放性的问题及教学环节，因而课堂教学中很少出现动态生成的资源。
三、达成教育目标能力
教育目标是对学生学习结果的预期指向。新课程背景下达成教育目标主要包括制定与达成两个方面，不仅体现在解读教科书过程中，也体现在教学设计过程中，更体现在教学过程中。一堂好课离不开清晰合理的教育目标支撑，好课的一个重要标志是教学目标达成度高。新课程背景下教学目标最显著的特点是目标结构的“三维”性，而正是这“三维”性使得教学目标更具统率性和驱动性，赋予了教学设计、教学策略、教学过程、教学评价新的价值内涵，促进了教学方式的转变和课堂教学的文化再造。新课程背景下达成教学目标能力具体包括准确制订教学目标、全面始终贯彻教学目标等能力。
1 准确适切制订教学目标。要根据课程标准要求及教科书内容主旨制定教学目标，准确体现教学内容的要求；根据学生实际和最近发展区制定教学目标，单元与课时的教学目标要具有适切性，要有学习结果的可测性、行为动词清晰性、行为程度具体性。但有一些教师缺乏准确适切地制订教学目标的能力，所制订的教学目标程度不同地脱离学生实际，不是过高就是过低。
2 贯彻落实“三维”教学目标。要按照新课程改革的要求，尽可能全面制订教学的“三维”目标。一方面，三维教学目标从人的全面发展、和谐发展及可持续发展的素质建构高度赋予了课堂教学的多重价值与功能，不仅要让学生获得知识与技能，而且要让学生获得创新的能力，塑造学生的人格，让他们在面对纷繁的生活和世界时作出正确的价值选择，因此不能只重视“知识与技能”而忽视“过程与方法”、“情感态度与价值观”；另一方面，在学科教学中“过程与方法”的落实及“情感态度与价值观”的生成都要以“知识与技能”的掌握为依托，脱离了学科“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”也就失去了根基，应根据课文内容的要求尽可能从三个维度全面予以制订。但不少教师多数情况下总是对“知识与技能”目标的制定比较明确具体，而对“过程与方法”、“态度情感与价值观”目标的制订比较空泛。这需要课程专家作进一步细化的指导，教师进一步提高对制订“三维”教学目标的认识，努力提高全面制订“三维”目标的能力。 不仅要全面制订“三维”目标，而且要在教学过程中尽可能全面贯彻落实“三维”目标。新课程提出的三维目标应是一个整体，但不同的学科不同的课型，贯彻落实的侧重可有不同。有的课型注重知识讲授与能力训练，有的课型重在思想与感情的激发，有的课型则要注重过程与方法的研究。达成的切入点、方法与途径，因不同的学科、不同的教学内容也有所不同。有的可通过对话、合作互动等教学方式来达成，有的则通过让学生与文本世界潜心沟通、悠然心会来达成。但侧重不是割裂和舍弃，应在侧重某一维目标时尽可能兼顾贯彻其他二维的目标。当然，“态度情感与价值观”目标主要依靠创设情境让学生体验来实现，往往很难在一节课中达成，目前也难以准确测量评价，但教师要有“三维”目标意识，并在教学过程中自觉地予以关注并落实。在听评课过程中，发现一些教师只关注知识的授受和技能的训练，或贴标签式进行情感态度与价值观的教育等，都不利于促进学生的全面发展。
3 一以贯之达成教学目标。所谓一以贯之，是要在整个教学过程中基本上不中断或偏离已定的教学目标。在实施教学的过程中，由于互动与开放，有时需要对预设的教学目标作某些调整，也往往会遭遇突发事件，教学目标的贯彻受到程度不同的影响，这是可以理解的。但在一般情况下，教师应努力排除干扰教学目标的因素，把教学目标贯彻到底。而一些教师在制定教学目标之后，在教学过程中往往不能紧紧围绕教学目标开展教学活动，不着意贯彻或偏离已定的教学目标，不能一以贯之地达成，其自始至终贯彻教育目标的能力需要进一步修炼。
四、运用教学策略能力
教学策略是为实现教学目标所采用的具体对策，包括教学组织形式、教学结构程序及教学方法等。在设计教学阶段重视教学策略的设计，在教学过程中运用教学策略，是创造与开发课程资源、达成教学目标的必要条件。新课程背景下的教学策略，不仅要重视备教法，而且更要重视备学法，在转变学生学习方式上下功夫。基于新课程背景下课堂教学中师生交往的关系，运用教学策略能力应包括价值选择、尝试创新、灵活组合、即时变换等。
1 价值选择。教学策略是教师为实现教学目标而采取的组织方式，如讲授性策略、启发性策略、情境性策略、自主性教学策略、探究性教学策略、激励性教学策略等。教师在设计教学阶段，应重视对教学策略的价值选择。所选择的教学策略应能体现教学目标与教学内容的要求，有利于学生学习方式的转变，有效调动学生的主动性与积极性；能有效突出重点、化解难点，有利于学生思想方法及思维品质的培育。一些教师注意运用多种形式与方法创设情景，开展师生互动、生生互动，但对如何创设开放的富有探索性的问题情景缺乏研究，所创设的情景往往比较简单，思维价值不大，有的情景脱离学生实际，不能激发学生的学习热情，因而活动往往流于形式，实际效果不太理想。一些教师重视学科教学与信息技术的整合，但所使用的多媒体手段不是教学过程中必不可少且无法替代的，教学的实效性不高，等等。
2 尝试创新。为了实现教学目标，教师可选择已有的教学策略，也可尝试设计新的教学策略，在教学过程中进行策略创新的实践，不断验证修改，予以完善，使之成为个性化的教学策略，有效促进学生发展与教学任务的完成。
3 灵活组合。在设计教学时，往往遇到不是运用一种教学策略就能达成教学目标的情形。在这种情况下，教师应熟练地从平时储存的教学策略库中选择适合的策略手段，如情境创设策略（和谐互动的人际情境、问题解决情境、活动教学情境等）、思维激发策略等，或尝试设计新的策略手段，予以灵活组合，打出策略组合拳，以使教学取得最大的成效。一些教师教学策略与方法单一，缺乏激发学生兴趣及思维积极性的有效教学手段，不能真正调动学生参与课堂教学的主动性与积极性。
4 即时变换。在课堂教学过程中，也往往遇到预设的策略手段不能显示应有成效的情形，在这种情况下，教师应即时变换策略手段，以有效推进教学过程。这样的即时变换，要求教师十分熟悉每一种策略手段的价值及运用方式，也就是要求教师具有熟练运用各种教学策略的能力。
五、推进教学过程能力
在新课程背景下，应更加重视教学过程。教学过程是静态教学设计的动态实施，是实施教学的一个十分重要的阶段，也就是我们过去所说的备课之后的“上课”阶段。我们重视教学过程，是因为新课程背景下的教学过程具有不容忽视的内在价值，这种价值不仅表现为达成预定的教学目标，而且更重要的是师生在共同参与的生命活动过程中生命价值得到提升。在教学过程中，教师使用教科书能力、教学设计能力、达成教学目标能力与运用教学策略能力才能得到显示、验证与提升，而推进教学过程还需要特有的能力，这些特有的能力不仅是教师个人“驾驭”的能力，而且是与学生共同“推进”的能力。
推进教学过程的能力，表现在能正确处理教师主导与学生的主体的关系、师生、生生互动合作关系、预设与动态生成关系、出现意外与继续推进的关系等。新课程背景下推进教学过程能力具体表现为组织引领、主导预设、生成应对、处理意外事件等能力。
1 善于组织引领调控。发挥教师的主导作用与学生的主体作用以共同推进教学过程，但教师应在发挥学生主体作用的同时，充分发挥组织、调控与引导作用。在学生积极性没有调动起来时，教师要“勇敢地退”，而当学生的积极性调动起来时，教师要“适时地进”，发挥主导作用，不能放弃指导。要尊重差异，善于引导学生互相学习，促使不同认知水平的学生都能在原有的水平上得到提高。要善于引导学生主动建构，重视对解决问题的过程与方法的引领，并使之升华为解决问题的思想方法。善于进行教学即时评价，是主导推进教学过程的一个重要手段，要从学生学会学习的价值理性而不是从工具理性出发来开展即时评价，注重评价的发展性、自主性、开放性、激励性与有效性。但一些教师未能注重师生之间的多元评价及对学生发言的即时评价与鼓励，即使评价也不甚恰当，对学生发言的归纳与引领能力不高，在解决问题的过程中对学生不同的解决方法未及时组织交流，对学生未解决的问题没有及时总结与指导。要善于组织引导学生有效解决重点与难点，但一些教师突破难点的效度不高，没有抓住重点与难点重锤敲打，把问题的解决引向深入。要关注学生在教学活动中的参与度，善于作好必要的调控。要善于运用教学策略，做到既“活”又“实”，有效推进教学过程。 2 有效主导预设进程。推进教学过程不能否定预设，但预设的推进有两种方式，一种是“爬楼梯”式，意为达成预定的教学目标，在规定时间内需要爬上多少级楼梯，师生按预设程序前进。如传统教学的“上课”环节，以教师为中心完全按预设的复习提问、授受新课、作业练习、反馈总结等环节展开。这种方式的价值是有利于达成“双基”目标，有利于教学秩序的稳定，但如果完全拘泥于预设程序的控制，简单否定或置之不理课堂生成性资源，在工具化的教学过程中就很难培养学生的创新精神与实践能力。另一种是“登山”式，视教学过程为登山，按照预定的时间登上山顶，实现预定目标，但登山过程不是线性过程，而是高低起伏的互动攀登过程，每个学生或每组学生达成目标的途径与收获可能不同，这种方式能主动面对与利用课堂生成性资源，更有利于学生的发展。教师应以辩证思维看待预设，既要重视预设，但要规避拘泥预设程序的弊端，加强预设的针对性与开放性，以合作、探究等方式引导课堂生成性资源，使教学过程在预设与生成中不断推进。
3 正确应对动态生成。在教学展开过程中，由于师生互动和学生的差异性而形成思想碰撞，在动态中生成超乎预设的某种资源，这是动态生成。新课程下的课堂教学要重视动态生成，关注课程资源的开发，给学生以生成的时间和空间，但要正确应对资源的动态生成。一是要以精心预设为基础，有效地“激发生成、引领生成和升华生成”；二是要善于激发学生的思维与情意，因势利导地促进学生个体生成基础性资源，并以敏锐的洞察力及时捕捉动态资源；三是要爱护生成的资源，哪怕是回答错误的资源，也要尽可能使之转化为有效资源；四是要及时正确处理价值不大以至无效的资源，以保证教学的预定方向；五是要选择有较大价值的资源，恰当调整教学环节或在预设过程内设置新的互动小过程（如学生提出的问题很有价值，可即时组织引导讨论，在互动中获得新的也许是未预设的结论），以促进学生智慧的升华，使之为预设目标服务，让整个教学过程在动态中有序有效推进。生成性是新课程的一个本质特征，对教师的实践智慧、捕捉与生成新资源的能力与课堂教学的调控能力提出了严峻的挑战。教师要自觉地对自己的教学过程进行反思与审视，使教学过程成为教学智慧和教学能力有效生成提高的修炼过程。
4 妥善处理意外事件。这里所谓“意外事件”，既包括师生互动过程中学生的态度与言语的意外表现，如学生突发奇问等，又包括出现的突发性事件，如不守纪律、学生争执吵架等，这些都有可能干扰或中断预设的教学过程，而课堂教学在时间上的确定性要求教师有较强的课堂管理能力，正确处理意外事件。教师要发挥教学机智，及时判断事件的性质，对于有利于深入推进教学过程、实现教学目标的事件，如学生提出相反的问题，向教师质疑等，应视为一种新资源而及时引导解决，对于干扰教学秩序的行为，应妥善加以处理。
（责任编校：白水）