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一、教学主要是倾听
在建构主义模式中，教师的角色发生了转变，他首先是且最重要的是一个学生，一个对什么事物都感到惊讶且经常提出问题的人。他不是一个所有知识的拥有者，或者说他的工作不仅仅是传授他所知道的东西。他的角色应该是促进和鼓励儿童进行理论的建构；他工作的起点应该是建立在对儿童观察的基础上。建构主义教师应该把自己的日程安排放在一边，相信儿童已经具有了丰富的，充满了各种可能性、复杂性、以及各种潜力的自己的日程安排。由此可见，建构主义教育并不是从教师告诉儿童有关的事实开始的，而是从儿童建构的理论开始的。教师是通过和儿童对有关他已掌握的理论的讨论来发现他已掌握的有关事实，从儿童的角度来看，是他自己用这些事实来支撑他的理论。虽然他说出的事实可能不能支撑自己的理论，但教师还是要让儿童自己来修正他自己的理论。
下面给大家举一个例子：有一天，在我和孩子的讨论中，孩子们开始自发地讨论有关地球引力的问题，他们所建构的理论是，地球引力是从天空中的一个很小很小的洞里出来的。有一位名叫凯西的孩子，他认为这个洞小到像针眼一样，当我们张开嘴巴时，地球引力就通过我们的身体到地下去了——我们把这些观点称为孩子的第一种理论。在接下来的四个月中，孩子们一直在讨论地球引力的问题，并试图通过画画来描述地球引力是怎么工作的。在凯西的一张画上，画着他家的房子在房顶上有一个洞，地球引力就是从这个洞里下来后，通过窗户，再通过凯西的嘴巴，一直通到地下的。另一位名叫埃弗瑞的孩子，他画了一幅和凯西同样的画，但当凯西看到埃弗瑞画了一幅和他同样的画时，他觉得不可能，因为他觉得地球引力是从他家的房子通过他的身体到地底下的。他甚至认为，中国的儿童也不会有地球引力——我们把这些观点称为孩子经过修正后的第二种理论。又过了四个月，在我们讨论地球引力的问题时，其中有一个孩子问，如果你说话说得太多了会出现什么情况?埃弗瑞说，话说太多，地球引力就没有了，这时人就会像外星人一样浮起来，像在空间站里一样飘在空中。接着，他们开始讨论怎样通过控制身体来维持身体里的地球引力……在完成上面活动以后的一个星期一的早晨，杰西来到幼儿四，他在周末的时候和妈妈一起去爬过山。于是，他开始认为地球引力不仅仅从天空来，他还认为地下也有地球引力——因为他感到上山很困难，而下山的时候比较容易。
通过这个故事你可以发现，教师不是要去把事实教给孩子，而是要帮助孩子自己来建立更多的可能性的理论。德伯拉，梅厄(DebraMeier)在《他们的想法的威力》一书中指出，教学主要是倾听，学习主要是表达。在建构主义课堂里面，教师并不是发出最大声音的人，他的声音只是许多声音中的一种，所以课堂中的声音要体现不同的观点和反映不同的角度。
十年前，我在美国作家彼得，埃尔波(PeterElbow)所著的《接受对立面》一书中第一次接触到质疑与相信这个概念，这一概念在教育中具有重要的实践意义。尤其在建构主义教育中，教师应该知道他的角色就是进行质疑和相信，且这两者同样重要。为此，教师应该非常仔细地倾听孩子的观点，甚至要悬置自己的疑问，这样才能真正理解儿童的观点。对儿童思维中出现的一些矛盾和不符合逻辑的地方，教师要能很好地提出问题——向孩子提出问题只是要求他们来解释，而不是要求孩子来证明他的观点。通过解释，教师就可以真正理解儿童的思维。
孩子的探究只有在教师倾听孩子时才能发生。为此，教师要跟随他们的一些想法，支持他们自己对理论的建构。这就需要教师采取一些不同形式的计划——观察、记录，和同事的反思、讨论。有关另外一个概念便是企划(ptogettazione)——一种复杂的、动态的和包含了反思性过程的灵活的计划。它涉及持续不断的循环：行动、观察、记录、反思、提出挑战。
二、教学性记录
岗尼娜·达黑伯格(GunillaDahlberg)在她的《超越质量》一书中指出，记录可分成两个部分，一个是内容，一个是过程。内容是关于儿童是谁，正在做什么?做的东西以及教师的角色的一个记录，是活动本身的数据和资料。内容常常以下面几种形式出现：录像、对话、备忘录、照片、工作样本、录像带、录音带，等等。记录的过程就是把记录材料作为一个工具，用一种严格的和合作的方式对教学过程进行反思。记录能使教师对儿童的学习过程明了可见；它既涉及过程也涉及内容；它既具回顾性质也具展望性质：它能帮助教师了解、追寻他们平时看不见的东西。让他们观察的东西更加有价值；同时，记录作为一种合作交流和分享经验的方式，在对话中帮助教师寻求意义的解释。
对教师而言，记录还提供了一种持续的教师在职培训，创造了一种探究、反思与对话的文化：它有助于形成更密切的教师与儿童、教师与家长的关系；它给教师的工作赋予了意义，也使教学工作的轨迹具体可见。记录对家长而言是一种交流的方式，它能帮助家长更好地理解儿童经验的意义，也使得他们有更多的机会与教师讨论和交流。记录也是儿童对自己成长和思维的一种记录，是对自己成长的一种惊奇。尤其当记录成为幼儿园的一种文化的时候，儿童也会很快地来记录他们自己的经验，使记录成为他们自己的工具以及做研究的一种方法。有时儿童的发现也很复杂，他们会用记录来帮助他们理解他们不能理解的东西。
记录并不是一种额外的东西。相反，它是我们实践的核心，是我们对话的开始。记录使我们所有的人都能发出声音以及知道发出声音的方法，它使我们的工作有了意义。记录是我们的课堂文化，是课堂生活的一种记述方式，是我们课堂生活的记事。
三、来自中国教师的疑问
问：在美国幼儿园，教师要花多长时间用于观察和记录，确切地说有多大比例?
爱丽丝：观察是我们一整天都在做的事情，对观察的反思我们是在孩子走了之后再做的。因为在我们的幼儿园有录像，我们通过事后对录像的分析，来对孩子进行进一步的了解。
问：在我们目前的幼儿园，教师很多时间用来备课，准备教具和参与其他一些事务性工作，而观察和记录是要挤时间的，这该怎么办?
爱丽丝：我有一个问题，有没有可能一边和孩子组织活动，一边进行观察呢。
问：我觉得这是有可能的，但这并不是教师的工作职责要求，或者说园长在评价教师时并不作为教师的工作量，更多是看教师有没有完成教学任务。观察和记录好像只是在某顷个体或研究当中才做的事情。
爱丽丝：从事儿童教育，如果我们 不观察儿童，那我们就是在闭着眼睛做事情。如果我们在不观察孩子的情况下进行教学，那我们是在教有关我们自己的东西而不是有关孩子的东西，这是教师的热诚，而不是孩子的热诚。所以我们不得不进行观察。
问：我很想知道，你们是如何评价教师的，有没有教学计划?
爱丽丝：我的回答对你们来说不一定有用。我的学校很小，教师们没有教学计划。
问：你们如何评价教师的工作?
爱丽丝：我们以同样的评价孩子的方式来评价教师。对孩子来说，我们并不要求“测查”这样一些形式，对教师来说也没有具体的标准。对于孩子，我们是通过对他们的一些作品等，从总体上进行评价。如果说教师们能够在一起通过对儿童记录对儿童的发展进行一种反思性的讨论，我相信教师也在和孩子一起成长。(泰米：昨天我提到教师的专业成长包含着积极的记录。在这种情况下，教师应该重新思考在吋间和资源里，哪些东西是重要的，哪些东西是次要的。比方说，我的学校是一所全日制学校，对我的教师来讲，时间很宝贵，每星期教师们只有一个小时用来开会。所以我要求教师必须要带着他们的记录来开会，必须要花一半的时间来讨论记录。)
问：从刚才专家的介绍中我们可以发现，好像美国的孩子很多时间都在探索，在自主探索中来生成主体性的教育，那在美国有没有固定的课程设置，有没有集体教学，教师是怎样组织的?
爱丽丝：没有。课程来自对儿童的观察，一年一年，每一天都是这种情况。在美国，大多数的幼儿园用的还是传统的教育模式，是一种建构主义的模式。那课程是怎样来建构的呢?这需要教师有丰富的经验，富有经验的教师能从最普通的时刻，把经验转化成不寻常的教育契机。我们的课程经常建立在环境中出现的一些问题的基础上，
下面我再举个例子：教师们发现，孩子们在很长一段时间内都在扮演《泰坦尼克》这个故事。在观看了孩子们活动的录像后，教师给孩子提供了一条很长的蓝布。两个孩子站在布的两头，拎着蓝布使劲地抖动，蓝布像波浪一样运动着。有一个孩子躺在蓝布的下面，另一个孩子说：“你赶快站起来，现在该我来睡在海底了。”躺着的孩子说：“等一等，我还没到海底呢。”这个游戏一直在幼儿园持续了很长时间。在有一天的教师会上，有教师提出，这个游戏在我们幼儿园这么普遍，我们应该找到一种支持他们游戏的方法。那么，我们谊用什么方法来支持他们的活动呢?有一位教师建议，是不是可以带一些大的木头等材料到幼儿园里来，这样孩子们就可以建一个泰坦尼克的船。从表面上看这可能是一个好主意，这就是我们所说的项目的方法。可我对教师们说，我们不要做和主题有关的活动，我们可以做和概念学习有关的活动，这个游戏的主题是泰坦尼克号，到底是什么样的概念能让孩子对这项活动感兴趣呢?由此，我们进入了一个反思的阶段——通过观看平时的一些录像来进行思考。在游戏中不断出现的东西到底是什么呢?从观看录像中我们发现，孩子们一直在说，泰坦尼克号是不可能沉的，可它却沉了。原来一再出现的这个概念是有关可能性和不可能的。不可能发生的事情怎么会发生呢?如果走这个概念引起了孩子的探索，那么我们就没有必要让孩子再去造一艘船了。于是，我们对孩子们说，你们愿不愿意建造一艘确实不可能沉没的船呢?为此，我们给孩子提供了很多的可能性。我们观察到的是一些很平常的细节，我们关注的却是细节下面关于概念等更深层的东西。
最后，我要给大家提供一种情景，我们来假设一下，在教室里的水池旁边有一个两岁半的孩子，在池里有一个大瓶子和一个小杯子。你观察到孩子在用小杯子舀水倒到大的瓶子里，重复这样一个舀水和倒水的动作，水漫了出来。接着，孩子把手放到了瓶子里，漫出的水更多了。我的问题是：在这样一种情景下你该怎么做，这个孩子遇到的是什么问题，他的想法到底是什么，他发现了什么。我会怎么做呢?我想这个孩子一定是发现了阿基米德定律。我会找一块大石头，放到他的面前，然后观察接下来他会怎样。这就是一个用很简单的材料邀请他继续他的探索活动的例子。好的教学就意味着对孩子这种很仔细的观察，能够给他提供这样的支持。
在建构主义模式中，教师的角色发生了转变，他首先是且最重要的是一个学生，一个对什么事物都感到惊讶且经常提出问题的人。他不是一个所有知识的拥有者，或者说他的工作不仅仅是传授他所知道的东西。他的角色应该是促进和鼓励儿童进行理论的建构；他工作的起点应该是建立在对儿童观察的基础上。建构主义教师应该把自己的日程安排放在一边，相信儿童已经具有了丰富的，充满了各种可能性、复杂性、以及各种潜力的自己的日程安排。由此可见，建构主义教育并不是从教师告诉儿童有关的事实开始的，而是从儿童建构的理论开始的。教师是通过和儿童对有关他已掌握的理论的讨论来发现他已掌握的有关事实，从儿童的角度来看，是他自己用这些事实来支撑他的理论。虽然他说出的事实可能不能支撑自己的理论，但教师还是要让儿童自己来修正他自己的理论。
下面给大家举一个例子：有一天，在我和孩子的讨论中，孩子们开始自发地讨论有关地球引力的问题，他们所建构的理论是，地球引力是从天空中的一个很小很小的洞里出来的。有一位名叫凯西的孩子，他认为这个洞小到像针眼一样，当我们张开嘴巴时，地球引力就通过我们的身体到地下去了——我们把这些观点称为孩子的第一种理论。在接下来的四个月中，孩子们一直在讨论地球引力的问题，并试图通过画画来描述地球引力是怎么工作的。在凯西的一张画上，画着他家的房子在房顶上有一个洞，地球引力就是从这个洞里下来后，通过窗户，再通过凯西的嘴巴，一直通到地下的。另一位名叫埃弗瑞的孩子，他画了一幅和凯西同样的画，但当凯西看到埃弗瑞画了一幅和他同样的画时，他觉得不可能，因为他觉得地球引力是从他家的房子通过他的身体到地底下的。他甚至认为，中国的儿童也不会有地球引力——我们把这些观点称为孩子经过修正后的第二种理论。又过了四个月，在我们讨论地球引力的问题时，其中有一个孩子问，如果你说话说得太多了会出现什么情况?埃弗瑞说，话说太多，地球引力就没有了，这时人就会像外星人一样浮起来，像在空间站里一样飘在空中。接着，他们开始讨论怎样通过控制身体来维持身体里的地球引力……在完成上面活动以后的一个星期一的早晨，杰西来到幼儿四，他在周末的时候和妈妈一起去爬过山。于是，他开始认为地球引力不仅仅从天空来，他还认为地下也有地球引力——因为他感到上山很困难，而下山的时候比较容易。
通过这个故事你可以发现，教师不是要去把事实教给孩子，而是要帮助孩子自己来建立更多的可能性的理论。德伯拉，梅厄(DebraMeier)在《他们的想法的威力》一书中指出，教学主要是倾听，学习主要是表达。在建构主义课堂里面，教师并不是发出最大声音的人，他的声音只是许多声音中的一种，所以课堂中的声音要体现不同的观点和反映不同的角度。
十年前，我在美国作家彼得，埃尔波(PeterElbow)所著的《接受对立面》一书中第一次接触到质疑与相信这个概念，这一概念在教育中具有重要的实践意义。尤其在建构主义教育中，教师应该知道他的角色就是进行质疑和相信，且这两者同样重要。为此，教师应该非常仔细地倾听孩子的观点，甚至要悬置自己的疑问，这样才能真正理解儿童的观点。对儿童思维中出现的一些矛盾和不符合逻辑的地方，教师要能很好地提出问题——向孩子提出问题只是要求他们来解释，而不是要求孩子来证明他的观点。通过解释，教师就可以真正理解儿童的思维。
孩子的探究只有在教师倾听孩子时才能发生。为此，教师要跟随他们的一些想法，支持他们自己对理论的建构。这就需要教师采取一些不同形式的计划——观察、记录，和同事的反思、讨论。有关另外一个概念便是企划(ptogettazione)——一种复杂的、动态的和包含了反思性过程的灵活的计划。它涉及持续不断的循环：行动、观察、记录、反思、提出挑战。
二、教学性记录
岗尼娜·达黑伯格(GunillaDahlberg)在她的《超越质量》一书中指出，记录可分成两个部分，一个是内容，一个是过程。内容是关于儿童是谁，正在做什么?做的东西以及教师的角色的一个记录，是活动本身的数据和资料。内容常常以下面几种形式出现：录像、对话、备忘录、照片、工作样本、录像带、录音带，等等。记录的过程就是把记录材料作为一个工具，用一种严格的和合作的方式对教学过程进行反思。记录能使教师对儿童的学习过程明了可见；它既涉及过程也涉及内容；它既具回顾性质也具展望性质：它能帮助教师了解、追寻他们平时看不见的东西。让他们观察的东西更加有价值；同时，记录作为一种合作交流和分享经验的方式，在对话中帮助教师寻求意义的解释。
对教师而言，记录还提供了一种持续的教师在职培训，创造了一种探究、反思与对话的文化：它有助于形成更密切的教师与儿童、教师与家长的关系；它给教师的工作赋予了意义，也使教学工作的轨迹具体可见。记录对家长而言是一种交流的方式，它能帮助家长更好地理解儿童经验的意义，也使得他们有更多的机会与教师讨论和交流。记录也是儿童对自己成长和思维的一种记录，是对自己成长的一种惊奇。尤其当记录成为幼儿园的一种文化的时候，儿童也会很快地来记录他们自己的经验，使记录成为他们自己的工具以及做研究的一种方法。有时儿童的发现也很复杂，他们会用记录来帮助他们理解他们不能理解的东西。
记录并不是一种额外的东西。相反，它是我们实践的核心，是我们对话的开始。记录使我们所有的人都能发出声音以及知道发出声音的方法，它使我们的工作有了意义。记录是我们的课堂文化，是课堂生活的一种记述方式，是我们课堂生活的记事。
三、来自中国教师的疑问
问：在美国幼儿园，教师要花多长时间用于观察和记录，确切地说有多大比例?
爱丽丝：观察是我们一整天都在做的事情，对观察的反思我们是在孩子走了之后再做的。因为在我们的幼儿园有录像，我们通过事后对录像的分析，来对孩子进行进一步的了解。
问：在我们目前的幼儿园，教师很多时间用来备课，准备教具和参与其他一些事务性工作，而观察和记录是要挤时间的，这该怎么办?
爱丽丝：我有一个问题，有没有可能一边和孩子组织活动，一边进行观察呢。
问：我觉得这是有可能的，但这并不是教师的工作职责要求，或者说园长在评价教师时并不作为教师的工作量，更多是看教师有没有完成教学任务。观察和记录好像只是在某顷个体或研究当中才做的事情。
爱丽丝：从事儿童教育，如果我们 不观察儿童，那我们就是在闭着眼睛做事情。如果我们在不观察孩子的情况下进行教学，那我们是在教有关我们自己的东西而不是有关孩子的东西，这是教师的热诚，而不是孩子的热诚。所以我们不得不进行观察。
问：我很想知道，你们是如何评价教师的，有没有教学计划?
爱丽丝：我的回答对你们来说不一定有用。我的学校很小，教师们没有教学计划。
问：你们如何评价教师的工作?
爱丽丝：我们以同样的评价孩子的方式来评价教师。对孩子来说，我们并不要求“测查”这样一些形式，对教师来说也没有具体的标准。对于孩子，我们是通过对他们的一些作品等，从总体上进行评价。如果说教师们能够在一起通过对儿童记录对儿童的发展进行一种反思性的讨论，我相信教师也在和孩子一起成长。(泰米：昨天我提到教师的专业成长包含着积极的记录。在这种情况下，教师应该重新思考在吋间和资源里，哪些东西是重要的，哪些东西是次要的。比方说，我的学校是一所全日制学校，对我的教师来讲，时间很宝贵，每星期教师们只有一个小时用来开会。所以我要求教师必须要带着他们的记录来开会，必须要花一半的时间来讨论记录。)
问：从刚才专家的介绍中我们可以发现，好像美国的孩子很多时间都在探索，在自主探索中来生成主体性的教育，那在美国有没有固定的课程设置，有没有集体教学，教师是怎样组织的?
爱丽丝：没有。课程来自对儿童的观察，一年一年，每一天都是这种情况。在美国，大多数的幼儿园用的还是传统的教育模式，是一种建构主义的模式。那课程是怎样来建构的呢?这需要教师有丰富的经验，富有经验的教师能从最普通的时刻，把经验转化成不寻常的教育契机。我们的课程经常建立在环境中出现的一些问题的基础上，
下面我再举个例子：教师们发现，孩子们在很长一段时间内都在扮演《泰坦尼克》这个故事。在观看了孩子们活动的录像后，教师给孩子提供了一条很长的蓝布。两个孩子站在布的两头，拎着蓝布使劲地抖动，蓝布像波浪一样运动着。有一个孩子躺在蓝布的下面，另一个孩子说：“你赶快站起来，现在该我来睡在海底了。”躺着的孩子说：“等一等，我还没到海底呢。”这个游戏一直在幼儿园持续了很长时间。在有一天的教师会上，有教师提出，这个游戏在我们幼儿园这么普遍，我们应该找到一种支持他们游戏的方法。那么，我们谊用什么方法来支持他们的活动呢?有一位教师建议，是不是可以带一些大的木头等材料到幼儿园里来，这样孩子们就可以建一个泰坦尼克的船。从表面上看这可能是一个好主意，这就是我们所说的项目的方法。可我对教师们说，我们不要做和主题有关的活动，我们可以做和概念学习有关的活动，这个游戏的主题是泰坦尼克号，到底是什么样的概念能让孩子对这项活动感兴趣呢?由此，我们进入了一个反思的阶段——通过观看平时的一些录像来进行思考。在游戏中不断出现的东西到底是什么呢?从观看录像中我们发现，孩子们一直在说，泰坦尼克号是不可能沉的，可它却沉了。原来一再出现的这个概念是有关可能性和不可能的。不可能发生的事情怎么会发生呢?如果走这个概念引起了孩子的探索，那么我们就没有必要让孩子再去造一艘船了。于是，我们对孩子们说，你们愿不愿意建造一艘确实不可能沉没的船呢?为此，我们给孩子提供了很多的可能性。我们观察到的是一些很平常的细节，我们关注的却是细节下面关于概念等更深层的东西。
最后，我要给大家提供一种情景，我们来假设一下，在教室里的水池旁边有一个两岁半的孩子，在池里有一个大瓶子和一个小杯子。你观察到孩子在用小杯子舀水倒到大的瓶子里，重复这样一个舀水和倒水的动作，水漫了出来。接着，孩子把手放到了瓶子里，漫出的水更多了。我的问题是：在这样一种情景下你该怎么做，这个孩子遇到的是什么问题，他的想法到底是什么，他发现了什么。我会怎么做呢?我想这个孩子一定是发现了阿基米德定律。我会找一块大石头，放到他的面前，然后观察接下来他会怎样。这就是一个用很简单的材料邀请他继续他的探索活动的例子。好的教学就意味着对孩子这种很仔细的观察，能够给他提供这样的支持。