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“学校的四季课程让我们体会到了不一样的学习方式带来的乐趣：四季课程让我们到大自然中、到博物馆中去学习知识；让我们和小伙伴一起学习知识；让我们在实践的快乐中去学习知识。我爱四季课程！”
“在暑期的阅读实践中，我第一次知道了‘有孔虫’这种古老的海洋生物，为此，妈妈特意带我去科技馆参观了‘大海里的小巨人——有孔虫’主题展，我还在那里认识了中科院院士郑守仪奶奶。她介绍了国内第一个有孔虫雕塑公园，我很想去看看，真希望妈妈能带我去。”
这是在“我与‘四季课程’的故事”征文中看到的两段学生的话，出自两名普通的中年级学生。这两段话让我们感受到了学生在“四季课程”中所获得的情感，所激发的好奇心与求知欲，以及所产生的合作意识与实践能力。其实，儿童的身上自然地存在着许多需要教育者发现、尊重和呵护的成长力量。这正是北京小学提出“四季课程”的重要原因——创造适合学生发展的课程。
学校多年来一直在探索创造适合学生发展的教育，鲜明了“坚守基础教育本真”的主张，形成了“五养”基础教育实践理论，即慢养、顺养、牧养、素养、调养，提出以“适性教育”为理念的课程建设思路：首先，要遵循儿童成长规律，依据儿童的年龄特点、身心特点，从儿童的自主发展需要出发；其次，要遵照教育规律，通过学校课程实践的整体优化，引导学生“主动发展、全面发展、个性发展”；再次，教育就是要“发现”和“发展”，发现其潜能，发展其个性。要为学生提供适合的教育，离不开对“学生特点”和“学生发展规律”的深入研究，我们探索适合生命成长、适合儿童生活、适合学生个性发展需求的“四季课程”，以此推进学校富有特色的课程系统建设。
“四季课程”——追求“务实”与“生成”的课程
北京是个四季分明的城市，儿童的成长与发展也必然会与其所生活的环境密不可分，体现出明显的节律特点。因此，学校将儿童发展、学校培养目标、社会发展和自然特征四方面有机整合在一起，设计了“四季课程”。
参照多方面研究，我们提出“2-1-2-1”四季学程模式，以一学期为周期，即“2个月 1周 2个月 1周”。其中，第一个“2”为每学期前两个月，在此期间有计划地实施基础性课程；第一个“1”为期中时段的一周，各年级学生集中开展实践性课程，由教师设计、开发并组织实施；第二个“2”为每学期后两个月，继续有计划地推进基础性课程实施；第二个“1”为寒（暑）假期间为期1周（或10天）的综合性实践学习，课程由教师设计，家长协助开发与实施。“四季综合实践课程”以创新精神与实践能力的培养为主线，整合科技教育、美育、体育、德育等育人资源，改变原有综合实践课程比较零散的现状，让学生享有更充分的综合学习、实践探索、拓展研究的机会。它是学校“四季课程”体系中的重要内容，经常被直接称为“四季课程”。具体设计如下：
秋季为“科技创意”，让学生展开美好的想像，把所学的知识加以综合运用，开展科技创想。例如，“生活中的奇思妙想”是四年级秋季的课程主题，在一周的课程学习中，学生们通过专题讲座对“奇思妙想”的内涵和方法有了初步了解，再通过有针对性的参观丰富认知。为此，教师为同一个年级中选择不同研究主题的学生开发了不同的场馆资源，更好地服务于学生的综合性实践学习。
冬季为“传统文化”，让学生在品味北京和全国各地传统文化中感受中华文化的博大精深，做自豪的中国人。针对不同年级学生的年龄特点，我们先后开发了“舌尖上的春节”“胡同里的中国年”“窗棂上的艺术”等不同主题课程。
春季为“律动健身”，学生在这个时节走进大自然，锻炼体魄、欣赏美景、抒发情怀。学校在“运动的春天”“玩转课余生活”“快乐足球集结号”“舞动春天”等主题课程中安排了丰富多彩的实践活动。
夏季为“读书实践”，各年级学生分别在“小书虫漫游记”“书香夏日”等夏季主题课程中，在静心读书的同时利用暑假走进社区，走向全国各地、世界各地去体验和实践。
这样的课程设计是为了让学生们有更充分的时间和空间进行观察实验和动手实践，学校通过整合，让学生享有综合学习、实践探索、拓展研究的机会，使综合实践能力得到更充分的锻炼。这恰恰体现了学校“务实”与“生成”的课程追求。务实性，体现在使学生在不同的发展阶段学有所得、学有所长，让学生获得实质性的发展。生成性，体现在课程建设要目中有“人”，课程要充满生命的活力，要在生成中使生命的发展具有科学性。因此，“四季课程”要回归基础、回归学生、回归全体。
“四季课程”——追求“适合”与“真实”的发展
在课改实践的初期，我们对学校师生进行了调研。我们发现，学生更期待实践性活动课程，对课程的需求与教师、家长的期待有很大的不同，于是，在此基础上，我们组织干部教师通过深入研讨形成共识，要创造“适合学生发展”的课程理念关键在“适合”，它强调课程建设要有“对象意识”和“目标意识”。“对象意识”的增强必然使我们增强生命意识，“目标意识”的增强必然使我们进一步深化校本意识。因此，“四季课程”中每一个课程的确定、开发、设计和实施，都要充分调研本校、本年级甚至是本班学生的实际和课程内容，实施方式要随着学生发展、教师发展、自然发展以及社会发展不断进行更新和调整，以实现课程对学生的“适合性”。
在实践中，我们逐步形成了“教师—项目负责人—学校”三级课程管理结构，由年级负责人作为四季综合实践课程开发与组织的项目牵头人。首先，自下而上地通过调研和头脑风暴式的研讨萌生课程主题意向，在此基础上各年级将课程主题提交学校，并参与校级的课程主题研讨，从内容定位、难易程度、年级梯度等不同方面进行论证，有时需反复数次才能够确定每个年级的主题及主要板块内容。其次，自上而下地由各年级负责人负责组织各学科教师对确定的主题及主要内容进行深入分析和再次头脑风暴式的课程研发，逐步完善课程内容。这几上几下的研讨过程，既确保了每次四季实践课程的质量，同时也实现了对教师实实在在的培训，促使其课程领导力获得真实的发展。 自2012年至今，基于“四季综合实践课程”发展起来的“四季课程”经历三年的探索，开发了70余个深受学生喜爱的四季综合实践主题课程。为了更好地推进四季综合实践课程的实施，教师还为学生设计了精美的课程手册，学生人手一本，用来指导和评价学生的课程学习。每次综合实践周结束后，各个年级都会以展览、短片等形式向全校发布年级课程学习成果，更好地辐射和引领更多的学生积极参与到课程学习中来。经过几年的探索，学校四季综合实践课程已经形成了“调研—研发—实施—评价—展示”五步运行模式，有效地将学生资源、教师资源、社会资源整合在一起，共同服务于学生和教师的实际获得。
“四季课程”——追求“课程”与“管理”的共建
随着课程改革的不断深入，学校继续探索以“四季课程”为特色的学校课程系统建构，完善学校课程的顶层设计。在课程实施层面，我们提出了“四课工程”，在课程设计中突出“三性特色”，在课程管理方面提出了“三型管理”。
1.系统实施“四课工程”
立足于对学校体系建构的价值认识，我们提出了改革课程、课堂、课时和课业的“四课工程”。
首先是“改革课程”。学校基于“四季课程”的特色，设计“四季基础学堂 四季特色课程”的课程结构，并在已有的四季综合实践课程的基础上，进一步开发了“四季国医”与“四季节日”等四季特色课程。其中，“四季国医”课程的设计抓住四季的变化特点与人体变化的关系，将有关人的身心健康、保健常识以及运动建议融合在一起。这门课程以中国传统医学的生命观、整体观为指导，反映中国传统文化的博大精深。课程内容包括季节与运动、季节与饮食、季节与起居、季节与心理健康、季节与疾病预防等多个板块。课程结合季节变化适时开设。我们在四季基础学堂中以“四季”为主题进行学科联动式的整合教学。例如，春日里，学生在相对集中的时间段里，在科学小研究中盼春、识春，在诗文赏析中诵春、咏春，在乐曲中唱春、舞春，还拿起画笔画春、赏春。以季节为主题的学科联动更有助于整合学科内容，让学习与儿童生活紧密联系。
其次是“改革课堂”。伴随着课程改革，现代教育观已经从传统的知识教育观走向了促进学生个性健康发展的教育观，课堂文化也越来越向“儿童发展本位”回归。北京小学逐步形成了“实与活”的教学思想，并通过课程实施不断使之更丰富、更系统，构建起“实与活”的课堂文化。
再次是“改革课时”。2015年，北京市颁布了新的课程计划，学校基于新的课程设置要求，进一步深入研究学生身心发展规律，分学段设置课时，将原来的每天6节40分钟的课调整为每天上午低年级每节课35分钟，中高年级每节课45分钟，集中安排语文、数学、英语、体育等课程。每天下午设置60分钟大课，集中安排科学、美术、音乐等课程。这样就使学生开展体育锻炼、综合实践、发展特长的时间得到保障，同时也向教师提出了提高教学效率的要求。此外，我们基于低年级学生的年龄特点及学习需求，一、二年级每天上午安排“游艺时空”及“阅读时空”，以校园游艺的方式整合校内学科性实践活动，同时将语文学科及阅读实践进行整合，促使学生产生爱学习、爱学校的积极情感，在游艺、阅读等实践活动中养成好习惯，实现全面发展。
最后是“改革课业”。在实践中，我们认识到要真正创造适合每个学生发展的教育，离不开富有针对性的课业指导。学校多年使用的是由学校专家及骨干教师编印的北京小学语文、数学学本系列，每年还根据学生及教材变化进行及时修订，以确保其针对性与实效性。北京小学还出台了《北京小学学生作业评价方案》《北京小学学本使用指导意见》等一系列文件，对学生作业的时间、数量做出了明确规定，严格控制作业量，达到了既减轻负担，又提高质量的效果。
2.彰显生命的“三性特色”
“四季课程”尊重小学生生命成长的规律，呈现了鲜明的节奏感，彰显了生命成长的意识。把生命的成长、自然的成长和社会的成长有机融合在一起，使得课程更具有生本性、整体性和创新性的特点。
首先，学程的改造、课程内容的设计无不体现着教育者对儿童生命成长规律的尊重，从儿童发展的需求与特点出发进行课程设计是“四季课程”生本性的体现。其次，“四季课程”已经成为包括三级课程在内的课程系统建构，让儿童每阶段的课程学习都与自然的变化相结合，季复一季，年复一年，周而复始，具有整体性的特点。最后，无论是课程组织形式，还是课程资源开发，或是课程管理模式都具有较强的创新性特点。这也成为了“四季课程”彰显生命特征的三方面特色。
3.推动课改的“三型管理”
在实践中，我们逐渐意识到，学校虽然具备良好的研究传统以及较为优质的教育资源，但也受限于学制管理、质量监控管理、课程设置管理等制度。因此，我们立足学校管理改革，提出自主型管理、学术型管理和民主型管理，以此调动广大教师参与课程改革的积极性与创造性。
首先是自主型管理。北京小学有深入的自我教育管理基础，因此，倡导教师在课程实践中自主学习、自主实践、自主创造成为推动学校课程探索的重要源动力。其次是学术型管理。它凸显了学校课程改革的科学性，强调在学校管理中去行政化。为此，学校成立了教育教学指导委员会，指导、引领学校教育教学改革的实践；成立了名优教师研究室，以研究室主持人带队的方式深化课改的专题研究，并共享研究成果，整体提升教师研究意识和研究品质；成立了家庭教育指导中心，更好地整合家庭、学校、社会资源，服务学生的发展。最后是民主型管理。尊重生命的课程一定要在尊重生命的管理中孕育和成长。学校坚持倡导在民主型管理中，在平等的教师对话、师生对话以及家校对话中实现共识理念。我们的课程建设也充分发扬民主精神，成立了课程建设团队，让教师、学生、家长、专家、社区等都参与到课程开发之中，构建育人共同体，共享育人成果。
学校每学期都会在实践的基础上召开“四季课程”专题研讨会，组织教师研究课程实践的思路与方案。对学校各类课程进行规划、选择、改编、整合、补充、拓展、新编等不同程度的建设，发挥学校“三型管理”的作用，推动学校课程改革的实践与探索。
“四季课程”——追求“基础”与“特色”的融合
“四季课程”从时间、空间、资源等多个维度对原有三级课程内容进行了整合和拓展，让教育更加贴近儿童，让每个儿童能够有实际获得。
课改实践让我们越来越认识到“课程”是学校管理的核心，牵一发而动全身。因此，围绕“四季课程”的新探索，必将对学校管理机制、课程评价、学业评价、资源协调、教师培训等多个方面都提出新的要求和挑战。我们的“四季课程”还将围绕如何打破“特色课程”与“基础课程”之间的壁垒，进一步实现学校课程的融合发展，进一步提升广大教师的课程意识以及课程领导力等课题进行探索和研究。
本文为北京市教育科学“十二五”规划校本研究专项课题《优化学校课程，促进小学生综合素质发展的实践研究》（课题编号：BBA15024）研究成果之一。
编辑 王雪莉
“在暑期的阅读实践中，我第一次知道了‘有孔虫’这种古老的海洋生物，为此，妈妈特意带我去科技馆参观了‘大海里的小巨人——有孔虫’主题展，我还在那里认识了中科院院士郑守仪奶奶。她介绍了国内第一个有孔虫雕塑公园，我很想去看看，真希望妈妈能带我去。”
这是在“我与‘四季课程’的故事”征文中看到的两段学生的话，出自两名普通的中年级学生。这两段话让我们感受到了学生在“四季课程”中所获得的情感，所激发的好奇心与求知欲，以及所产生的合作意识与实践能力。其实，儿童的身上自然地存在着许多需要教育者发现、尊重和呵护的成长力量。这正是北京小学提出“四季课程”的重要原因——创造适合学生发展的课程。
学校多年来一直在探索创造适合学生发展的教育，鲜明了“坚守基础教育本真”的主张，形成了“五养”基础教育实践理论，即慢养、顺养、牧养、素养、调养，提出以“适性教育”为理念的课程建设思路：首先，要遵循儿童成长规律，依据儿童的年龄特点、身心特点，从儿童的自主发展需要出发；其次，要遵照教育规律，通过学校课程实践的整体优化，引导学生“主动发展、全面发展、个性发展”；再次，教育就是要“发现”和“发展”，发现其潜能，发展其个性。要为学生提供适合的教育，离不开对“学生特点”和“学生发展规律”的深入研究，我们探索适合生命成长、适合儿童生活、适合学生个性发展需求的“四季课程”，以此推进学校富有特色的课程系统建设。
“四季课程”——追求“务实”与“生成”的课程
北京是个四季分明的城市，儿童的成长与发展也必然会与其所生活的环境密不可分，体现出明显的节律特点。因此，学校将儿童发展、学校培养目标、社会发展和自然特征四方面有机整合在一起，设计了“四季课程”。
参照多方面研究，我们提出“2-1-2-1”四季学程模式，以一学期为周期，即“2个月 1周 2个月 1周”。其中，第一个“2”为每学期前两个月，在此期间有计划地实施基础性课程；第一个“1”为期中时段的一周，各年级学生集中开展实践性课程，由教师设计、开发并组织实施；第二个“2”为每学期后两个月，继续有计划地推进基础性课程实施；第二个“1”为寒（暑）假期间为期1周（或10天）的综合性实践学习，课程由教师设计，家长协助开发与实施。“四季综合实践课程”以创新精神与实践能力的培养为主线，整合科技教育、美育、体育、德育等育人资源，改变原有综合实践课程比较零散的现状，让学生享有更充分的综合学习、实践探索、拓展研究的机会。它是学校“四季课程”体系中的重要内容，经常被直接称为“四季课程”。具体设计如下：
秋季为“科技创意”，让学生展开美好的想像，把所学的知识加以综合运用，开展科技创想。例如，“生活中的奇思妙想”是四年级秋季的课程主题，在一周的课程学习中，学生们通过专题讲座对“奇思妙想”的内涵和方法有了初步了解，再通过有针对性的参观丰富认知。为此，教师为同一个年级中选择不同研究主题的学生开发了不同的场馆资源，更好地服务于学生的综合性实践学习。
冬季为“传统文化”，让学生在品味北京和全国各地传统文化中感受中华文化的博大精深，做自豪的中国人。针对不同年级学生的年龄特点，我们先后开发了“舌尖上的春节”“胡同里的中国年”“窗棂上的艺术”等不同主题课程。
春季为“律动健身”，学生在这个时节走进大自然，锻炼体魄、欣赏美景、抒发情怀。学校在“运动的春天”“玩转课余生活”“快乐足球集结号”“舞动春天”等主题课程中安排了丰富多彩的实践活动。
夏季为“读书实践”，各年级学生分别在“小书虫漫游记”“书香夏日”等夏季主题课程中，在静心读书的同时利用暑假走进社区，走向全国各地、世界各地去体验和实践。
这样的课程设计是为了让学生们有更充分的时间和空间进行观察实验和动手实践，学校通过整合，让学生享有综合学习、实践探索、拓展研究的机会，使综合实践能力得到更充分的锻炼。这恰恰体现了学校“务实”与“生成”的课程追求。务实性，体现在使学生在不同的发展阶段学有所得、学有所长，让学生获得实质性的发展。生成性，体现在课程建设要目中有“人”，课程要充满生命的活力，要在生成中使生命的发展具有科学性。因此，“四季课程”要回归基础、回归学生、回归全体。
“四季课程”——追求“适合”与“真实”的发展
在课改实践的初期，我们对学校师生进行了调研。我们发现，学生更期待实践性活动课程，对课程的需求与教师、家长的期待有很大的不同，于是，在此基础上，我们组织干部教师通过深入研讨形成共识，要创造“适合学生发展”的课程理念关键在“适合”，它强调课程建设要有“对象意识”和“目标意识”。“对象意识”的增强必然使我们增强生命意识，“目标意识”的增强必然使我们进一步深化校本意识。因此，“四季课程”中每一个课程的确定、开发、设计和实施，都要充分调研本校、本年级甚至是本班学生的实际和课程内容，实施方式要随着学生发展、教师发展、自然发展以及社会发展不断进行更新和调整，以实现课程对学生的“适合性”。
在实践中，我们逐步形成了“教师—项目负责人—学校”三级课程管理结构，由年级负责人作为四季综合实践课程开发与组织的项目牵头人。首先，自下而上地通过调研和头脑风暴式的研讨萌生课程主题意向，在此基础上各年级将课程主题提交学校，并参与校级的课程主题研讨，从内容定位、难易程度、年级梯度等不同方面进行论证，有时需反复数次才能够确定每个年级的主题及主要板块内容。其次，自上而下地由各年级负责人负责组织各学科教师对确定的主题及主要内容进行深入分析和再次头脑风暴式的课程研发，逐步完善课程内容。这几上几下的研讨过程，既确保了每次四季实践课程的质量，同时也实现了对教师实实在在的培训，促使其课程领导力获得真实的发展。 自2012年至今，基于“四季综合实践课程”发展起来的“四季课程”经历三年的探索，开发了70余个深受学生喜爱的四季综合实践主题课程。为了更好地推进四季综合实践课程的实施，教师还为学生设计了精美的课程手册，学生人手一本，用来指导和评价学生的课程学习。每次综合实践周结束后，各个年级都会以展览、短片等形式向全校发布年级课程学习成果，更好地辐射和引领更多的学生积极参与到课程学习中来。经过几年的探索，学校四季综合实践课程已经形成了“调研—研发—实施—评价—展示”五步运行模式，有效地将学生资源、教师资源、社会资源整合在一起，共同服务于学生和教师的实际获得。
“四季课程”——追求“课程”与“管理”的共建
随着课程改革的不断深入，学校继续探索以“四季课程”为特色的学校课程系统建构，完善学校课程的顶层设计。在课程实施层面，我们提出了“四课工程”，在课程设计中突出“三性特色”，在课程管理方面提出了“三型管理”。
1.系统实施“四课工程”
立足于对学校体系建构的价值认识，我们提出了改革课程、课堂、课时和课业的“四课工程”。
首先是“改革课程”。学校基于“四季课程”的特色，设计“四季基础学堂 四季特色课程”的课程结构，并在已有的四季综合实践课程的基础上，进一步开发了“四季国医”与“四季节日”等四季特色课程。其中，“四季国医”课程的设计抓住四季的变化特点与人体变化的关系，将有关人的身心健康、保健常识以及运动建议融合在一起。这门课程以中国传统医学的生命观、整体观为指导，反映中国传统文化的博大精深。课程内容包括季节与运动、季节与饮食、季节与起居、季节与心理健康、季节与疾病预防等多个板块。课程结合季节变化适时开设。我们在四季基础学堂中以“四季”为主题进行学科联动式的整合教学。例如，春日里，学生在相对集中的时间段里，在科学小研究中盼春、识春，在诗文赏析中诵春、咏春，在乐曲中唱春、舞春，还拿起画笔画春、赏春。以季节为主题的学科联动更有助于整合学科内容，让学习与儿童生活紧密联系。
其次是“改革课堂”。伴随着课程改革，现代教育观已经从传统的知识教育观走向了促进学生个性健康发展的教育观，课堂文化也越来越向“儿童发展本位”回归。北京小学逐步形成了“实与活”的教学思想，并通过课程实施不断使之更丰富、更系统，构建起“实与活”的课堂文化。
再次是“改革课时”。2015年，北京市颁布了新的课程计划，学校基于新的课程设置要求，进一步深入研究学生身心发展规律，分学段设置课时，将原来的每天6节40分钟的课调整为每天上午低年级每节课35分钟，中高年级每节课45分钟，集中安排语文、数学、英语、体育等课程。每天下午设置60分钟大课，集中安排科学、美术、音乐等课程。这样就使学生开展体育锻炼、综合实践、发展特长的时间得到保障，同时也向教师提出了提高教学效率的要求。此外，我们基于低年级学生的年龄特点及学习需求，一、二年级每天上午安排“游艺时空”及“阅读时空”，以校园游艺的方式整合校内学科性实践活动，同时将语文学科及阅读实践进行整合，促使学生产生爱学习、爱学校的积极情感，在游艺、阅读等实践活动中养成好习惯，实现全面发展。
最后是“改革课业”。在实践中，我们认识到要真正创造适合每个学生发展的教育，离不开富有针对性的课业指导。学校多年使用的是由学校专家及骨干教师编印的北京小学语文、数学学本系列，每年还根据学生及教材变化进行及时修订，以确保其针对性与实效性。北京小学还出台了《北京小学学生作业评价方案》《北京小学学本使用指导意见》等一系列文件，对学生作业的时间、数量做出了明确规定，严格控制作业量，达到了既减轻负担，又提高质量的效果。
2.彰显生命的“三性特色”
“四季课程”尊重小学生生命成长的规律，呈现了鲜明的节奏感，彰显了生命成长的意识。把生命的成长、自然的成长和社会的成长有机融合在一起，使得课程更具有生本性、整体性和创新性的特点。
首先，学程的改造、课程内容的设计无不体现着教育者对儿童生命成长规律的尊重，从儿童发展的需求与特点出发进行课程设计是“四季课程”生本性的体现。其次，“四季课程”已经成为包括三级课程在内的课程系统建构，让儿童每阶段的课程学习都与自然的变化相结合，季复一季，年复一年，周而复始，具有整体性的特点。最后，无论是课程组织形式，还是课程资源开发，或是课程管理模式都具有较强的创新性特点。这也成为了“四季课程”彰显生命特征的三方面特色。
3.推动课改的“三型管理”
在实践中，我们逐渐意识到，学校虽然具备良好的研究传统以及较为优质的教育资源，但也受限于学制管理、质量监控管理、课程设置管理等制度。因此，我们立足学校管理改革，提出自主型管理、学术型管理和民主型管理，以此调动广大教师参与课程改革的积极性与创造性。
首先是自主型管理。北京小学有深入的自我教育管理基础，因此，倡导教师在课程实践中自主学习、自主实践、自主创造成为推动学校课程探索的重要源动力。其次是学术型管理。它凸显了学校课程改革的科学性，强调在学校管理中去行政化。为此，学校成立了教育教学指导委员会，指导、引领学校教育教学改革的实践；成立了名优教师研究室，以研究室主持人带队的方式深化课改的专题研究，并共享研究成果，整体提升教师研究意识和研究品质；成立了家庭教育指导中心，更好地整合家庭、学校、社会资源，服务学生的发展。最后是民主型管理。尊重生命的课程一定要在尊重生命的管理中孕育和成长。学校坚持倡导在民主型管理中，在平等的教师对话、师生对话以及家校对话中实现共识理念。我们的课程建设也充分发扬民主精神，成立了课程建设团队，让教师、学生、家长、专家、社区等都参与到课程开发之中，构建育人共同体，共享育人成果。
学校每学期都会在实践的基础上召开“四季课程”专题研讨会，组织教师研究课程实践的思路与方案。对学校各类课程进行规划、选择、改编、整合、补充、拓展、新编等不同程度的建设，发挥学校“三型管理”的作用，推动学校课程改革的实践与探索。
“四季课程”——追求“基础”与“特色”的融合
“四季课程”从时间、空间、资源等多个维度对原有三级课程内容进行了整合和拓展，让教育更加贴近儿童，让每个儿童能够有实际获得。
课改实践让我们越来越认识到“课程”是学校管理的核心，牵一发而动全身。因此，围绕“四季课程”的新探索，必将对学校管理机制、课程评价、学业评价、资源协调、教师培训等多个方面都提出新的要求和挑战。我们的“四季课程”还将围绕如何打破“特色课程”与“基础课程”之间的壁垒，进一步实现学校课程的融合发展，进一步提升广大教师的课程意识以及课程领导力等课题进行探索和研究。
本文为北京市教育科学“十二五”规划校本研究专项课题《优化学校课程，促进小学生综合素质发展的实践研究》（课题编号：BBA15024）研究成果之一。
编辑 王雪莉