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【摘要】因材施教作为一条古老的教学原则和方法，上可追寻至孔子，历经几千年一直为今人所提倡。然而，很多时候当我们提及因材施教时往往视其为理所当然，并没有作更多的思考从而实现对古人的突破。本文从为“因材施教”原则辩护的角度出发，考察其合理性与实践困境，进而提出了对因材施教的现代诠释。
【关键词】因材施教 个性发展 潜能最大化
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0030-02
近日，笔者阅读了两篇有关因材施教的论文，分别是卢晓东教授的《超越因材施教》 ①和袁征教授的《“因材施教”的真实困境》② ，深受启发，其中有些问题是笔者不曾考虑过的。但是，对于两位教授的某些论述，笔者窃以为是不符合事实也不合乎逻辑的，现就其中一些问题提出拙见。
一、为“因材施教”辩护
1.因材施教是教育公平的应有之义
袁征教授在其文中指出，无论是在公立学校还是私立学校，教师要平等对待所有学生，每个公民的受教育权是平等的；而如果“因材施教”，政府、学校和教师对不同学生的投入是不同的，这就违反了教育公平的原则。对于这一点，笔者不能认同。众所周知，教育公平包含了三层基本含义：起点公平、过程公平和结果公平。目前，我国已基本保证了所有适龄儿童平等地接受义务教育的权利和机会，即做到了起点公平，主要关注焦点也由此转向了过程公平和结果公平。而因材施教是否违反了教育中过程和结果的公平呢？如袁教授所言，要做到因材施教，的确要求教师对不同的学生有不同的投入，但这主要地不是投入总量的不同，而是存在着关注领域的差别。如有的学生在写作方面表现着特殊的才能，那么教师就可以在写作方面给他更多的指导；有的学生喜欢数学，那么教师就要多在数学上引导他向更深层次发展；有的学生喜爱音乐，教师就要给他在音乐方面更多的学习和表现机会，如此等等。学生的差异是客观存在的，根据学生的个性特点，因人而异地给予帮助和指导，并不会违背教育公平。所谓教育公平，不是指教师以同样的方法交给学生同样的内容，使所有学生达到相同的发展水平，而是要有所区别，差异对待，发挥每个学生的最大潜能。事实上，要使所有学生都达到一个同样的外部标准是不现实的，这是因为人的天赋有差异，客观环境有差异，个人的努力程度有差异。我们要承认差异，尊重差异，培养差异。[1]因而教育公平应该是基于个人而言的“潜能最大化”，一些学生在某一特定领域有超常才能，学校就有责任发挥他的最大潜能；而另一些学生在这一领域感到吃力，那么学校同样有责任帮助他克服困难，发挥对这一学生个人而言的最大潜能，只不过前者与后者在这一领域内所能达到的水平不同，但两者都是教育公平的应有之义。
2.因材施教并不是为学生设限
同样是在卢教授的文中，指出孔子对其弟子的判断常常局限于其自身的经验和想象，因而孔子成为其弟子发展的“天花板”，在其三千弟子中，只有72贤者，并无人能超越孔子。从历史上来看，似乎卢教授说得有道理，孔子的弟子成就的确没有孔子那样突出，但是否可以归罪于因材施教呢？同样有待商榷。首先，让我们来回忆上文中对教育公平的探讨。由于每个人的能力存在差异，所以真正的教育是使每个人的“潜能最大化”，而不是与他人比，更无需与自己的老师比高下。孔子遵循有教无类的原则，在他的门生当中才能、志趣、阶级地位、家庭条件等各不相同，所以并不是每个学生都能够成为“圣贤”的，但只要他们成为最好的自己，就是教育的价值所在。
其次，因材施教虽然要求教师对学生有充分的认识和了解并形成一定的判断，但一方面正如上文所说，这一判断是动态的；另一方面，所形成的既定判断并不构成对学生才能和发展的限制，教师也更不是学生的“天花板”。在因材施教中，教师对学生个性、性格、兴趣、爱好、特长、志向等等这些的了解和判断，都是为了更好地帮助学生，以适合他的方式传授他所需要的知识，发展他的能力，发挥他的潜力。在这样的教学中，教师并不会为学生规定一个不可逾越的界限，相反教师鼓励学生不断超越自己，不断追求更高的目标。
3.因材施教不等同于把学生分为三六九等
现实中，一些学校打着因材施教的旗号大搞重点班、实验班，名为分类培养，实则是集中力量培养少数有希望考上重点高中、大学的学生来为学校提高升学率。那么，把学生划分到重点班、普通班，是否属于因材施教呢？这要分情况来看。如果分班的目的在于根据学生接受能力的不同而更好地教学、传授知识、促进发展，并且允许学生根据自己的能力调整自己所在的班级，就可视为因材施教。即在因材施教的语境下，学生不论是在重点班、普通班，没有地位高低之分，学校、教师、家长对他们的期望也是相同的——健康成长，发挥自己的最大潜能，做最好的自己。所以，分班不是基于成绩排名，也不是为了在学生中展开竞争，更不是为了甄别、选拔，而只是为了实现教育者的共同目的——发展人。然而现实中，一些学校借用了因材施教的旗号，为自己的功利目的作辩护，可那不是因材施教本身的错，并不能归罪于因材施教。我想这一点卢教授应该能够看得清。
二、“因材施教”的真实困境
1.因材施教与师生平等
许多学者和教师在对“因材施教”这一教学原则的反思与质疑中，都提到了有关师生平等的话题。自20世纪初胡塞尔提出“主体间性”这一概念以来，教学过程的“双主体性”为教育理论和实践工作者所普遍接受。传统观点认为，教师与学生是改造与被改造的关系，教学过程是主体（教师）改造客体（学生）的实践活动。“主体间性”概念的提出则克服了传统认识论主客二元分离的弊端，在教育中把教师和学生都看作是教学活动的主体，教学过程就是主体与主体的平等交往过程。
然而，让我们再来看因材施教的含义：就是根据学生的实际才能不同施以不同的教育。那么，这就是在告诉我们，要贯彻因材施教的原则，主体是教师，学生只是被认识、被判断和“被教育”的对象。在这个双边认识活动过程中，教师始终处于主导主动地位，即先由教师去认识“材”了解“材”，进而根据“材”的不同实施教育。[2]卢晓东教授在其文《超越因材施教》中也谈到了因材施教中的师生不平等现象，但他认为因材施教蕴含了“教师是真理的先行者，真理需要教师交给学生”的假设。这是不合逻辑和事实的。我们的质疑应主要集中于：因材施教的实施是否体现了主体与主体间的平等交往，是否体现了教学过程的双主体性。当我们把因材施教看作是由教师去认识学生、了解学生，进而发现其天赋才能和个性特点并施以相应教育，事实上师生是不平等的，此时的教师成了认识的主体，学生则回到了“被改造”的客体地位，唯一的不同只是要求教师的“改造”活动要针对学生特点不同而进行。于是，有学者在继承因材施教思想的基础上提出了“因教而学”的概念。与“因材施教”强调教师的主动性不同，“因教而学”则是让学生根据教师的教学策略、教学风格积极主动地调整自己的学习策略，从而达到最佳的学习效果。这不能不说是受到了主体性教育的启示。[3] 2.因材施教与大规模教学
在我国这一人口大国，因材施教也面临着巨大的现实挑战。我国人口众多，目前课堂教学的组织形式一直沿用着班级授课制，并且班级规模一般在50人以上，甚至出现了不少“超级大班”。而要想实施因材施教，需要教师深入地了解每个学生，在每个学生身上倾注大量的时间和精力，这在一名教师面对几十名学生的班级里如何可能？可见，因材施教还必须突破实践中的困境。
三、因材施教的现代诠释及出路
1.因材施教需要新的理念支撑
因材施教作为一条古老的教学原则，论者大多追溯至孔子，并以宋代理学家程颐、朱熹的概括作为支持：“孔子教人，各因其材。”“圣贤施教，各因其材。”不可否认，孔子因材施教原则的提出是对我国教育史的重大贡献，我们一直沿用至今，已有数千年的历史。然而时至今日，无论从我国整体社会条件，还是从我国教育理论和实践方面着眼，都已经今非昔比！但是我们对因材施教这一原则的诠释和运用，基本还停留在孔子时代，我们并没有赋予其新的时代内涵。正如前文中所提及的，如果我们的知识观、教师观、学生观、教学观等一系列观念没有改变，如果我们还是以教师为认识和教学活动的主体、以学生为客体，依旧沿用授受式的课堂教学方式，那么即使运用了因材施教的教学方法，也发挥不出它的应有价值，更培养不出富有创造性、有个性的人。
现代知识观认为，知识是文化的、境遇的、价值关涉的，它只是对世界的一种解释、一种假设，具有非终结性，那么相应地，我们的课堂就不能再是“一言堂”，不能再是纯粹授受式的，而应该强调让学生探究、发现，建构起自己的理解和认识。我国新一轮的课程改革也倡导三种基本的学习方式：自主学习、合作学习和探究学习，这就是强调教师要发挥学生的主动性、自觉性，强调合作、参与，而教师要充当起学生学习的指导者、帮助者和顾问。在这种理念的支持下，因材施教也有了新的背景和前提，更易发挥学生的主体地位，在平等、融洽的师生关系中实现师生的双向沟通、了解，更好地实现学生的潜能最大化发展。
2.因材施教的实现途径是多元的
提到因材施教，我们总会想到个别教学，而这又和我国人口众多的大班额教学模式产生了不可避免的冲突。然而事实上，因材施教的核心是强调个性差异，强调尊重差异、引导差异，反对用相同的标准要求所有的人，帮助每个学生发挥自己的最大潜能，培养有个性的人。在实践中，我们更多地应该把因材施教作为一种意识、一种育人理念融入到班级授课制等多种课堂组织形式中。例如，北京十一学校的课程改革实验，为中小学生开设多种多样的选修课程；实行模块课程，即同样一门课分为不同的程度，学生按照自己的能力和兴趣可以选择不同的授课难度。再如一些学校通过开展课外活动的方式，在学生中打破年级和班级的限制成立各种兴趣小组，为学生发展自己的爱好和特长提供了空间。又如我国新课程改革以来出现的给予当地特色和学校优势而开设的形式多样的地方课程和校本课程，也可看作是因循地方差异和学生特点的因材施教。
此外，笔者认为以师生建立学习契约为主要形式的道尔顿制也可运用到我们的课堂教学中来，在统一授课的条件下，教师分别与学习超前和后进的学生制定个性化的学习契约，其实质是给予这些学生更多的关注和帮助，发挥他们的最大潜力，在班级授课制中谋求个性发展。
注释：
① 卢晓东.超越因材施教[J].教育学术月刊，2014，（10）：3-17.
② 袁征.“因材施教”的真实困境[J].教育发展研究，2015，（6）：39-43.
参考文献：
[1]顾明远.因材施教与教育公平[J].现代大学教育，2007，（6）：1-3.
[2]李希贵.为每一位学生的学习而设计[J].课程·教材·教法，2015，35（1）：29-37.
[3]孙元涛，李如密.因材施教与因教而学的整合建构[J].教育评论，1999，（6）：50-52.
【关键词】因材施教 个性发展 潜能最大化
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0030-02
近日，笔者阅读了两篇有关因材施教的论文，分别是卢晓东教授的《超越因材施教》 ①和袁征教授的《“因材施教”的真实困境》② ，深受启发，其中有些问题是笔者不曾考虑过的。但是，对于两位教授的某些论述，笔者窃以为是不符合事实也不合乎逻辑的，现就其中一些问题提出拙见。
一、为“因材施教”辩护
1.因材施教是教育公平的应有之义
袁征教授在其文中指出，无论是在公立学校还是私立学校，教师要平等对待所有学生，每个公民的受教育权是平等的；而如果“因材施教”，政府、学校和教师对不同学生的投入是不同的，这就违反了教育公平的原则。对于这一点，笔者不能认同。众所周知，教育公平包含了三层基本含义：起点公平、过程公平和结果公平。目前，我国已基本保证了所有适龄儿童平等地接受义务教育的权利和机会，即做到了起点公平，主要关注焦点也由此转向了过程公平和结果公平。而因材施教是否违反了教育中过程和结果的公平呢？如袁教授所言，要做到因材施教，的确要求教师对不同的学生有不同的投入，但这主要地不是投入总量的不同，而是存在着关注领域的差别。如有的学生在写作方面表现着特殊的才能，那么教师就可以在写作方面给他更多的指导；有的学生喜欢数学，那么教师就要多在数学上引导他向更深层次发展；有的学生喜爱音乐，教师就要给他在音乐方面更多的学习和表现机会，如此等等。学生的差异是客观存在的，根据学生的个性特点，因人而异地给予帮助和指导，并不会违背教育公平。所谓教育公平，不是指教师以同样的方法交给学生同样的内容，使所有学生达到相同的发展水平，而是要有所区别，差异对待，发挥每个学生的最大潜能。事实上，要使所有学生都达到一个同样的外部标准是不现实的，这是因为人的天赋有差异，客观环境有差异，个人的努力程度有差异。我们要承认差异，尊重差异，培养差异。[1]因而教育公平应该是基于个人而言的“潜能最大化”，一些学生在某一特定领域有超常才能，学校就有责任发挥他的最大潜能；而另一些学生在这一领域感到吃力，那么学校同样有责任帮助他克服困难，发挥对这一学生个人而言的最大潜能，只不过前者与后者在这一领域内所能达到的水平不同，但两者都是教育公平的应有之义。
2.因材施教并不是为学生设限
同样是在卢教授的文中，指出孔子对其弟子的判断常常局限于其自身的经验和想象，因而孔子成为其弟子发展的“天花板”，在其三千弟子中，只有72贤者，并无人能超越孔子。从历史上来看，似乎卢教授说得有道理，孔子的弟子成就的确没有孔子那样突出，但是否可以归罪于因材施教呢？同样有待商榷。首先，让我们来回忆上文中对教育公平的探讨。由于每个人的能力存在差异，所以真正的教育是使每个人的“潜能最大化”，而不是与他人比，更无需与自己的老师比高下。孔子遵循有教无类的原则，在他的门生当中才能、志趣、阶级地位、家庭条件等各不相同，所以并不是每个学生都能够成为“圣贤”的，但只要他们成为最好的自己，就是教育的价值所在。
其次，因材施教虽然要求教师对学生有充分的认识和了解并形成一定的判断，但一方面正如上文所说，这一判断是动态的；另一方面，所形成的既定判断并不构成对学生才能和发展的限制，教师也更不是学生的“天花板”。在因材施教中，教师对学生个性、性格、兴趣、爱好、特长、志向等等这些的了解和判断，都是为了更好地帮助学生，以适合他的方式传授他所需要的知识，发展他的能力，发挥他的潜力。在这样的教学中，教师并不会为学生规定一个不可逾越的界限，相反教师鼓励学生不断超越自己，不断追求更高的目标。
3.因材施教不等同于把学生分为三六九等
现实中，一些学校打着因材施教的旗号大搞重点班、实验班，名为分类培养，实则是集中力量培养少数有希望考上重点高中、大学的学生来为学校提高升学率。那么，把学生划分到重点班、普通班，是否属于因材施教呢？这要分情况来看。如果分班的目的在于根据学生接受能力的不同而更好地教学、传授知识、促进发展，并且允许学生根据自己的能力调整自己所在的班级，就可视为因材施教。即在因材施教的语境下，学生不论是在重点班、普通班，没有地位高低之分，学校、教师、家长对他们的期望也是相同的——健康成长，发挥自己的最大潜能，做最好的自己。所以，分班不是基于成绩排名，也不是为了在学生中展开竞争，更不是为了甄别、选拔，而只是为了实现教育者的共同目的——发展人。然而现实中，一些学校借用了因材施教的旗号，为自己的功利目的作辩护，可那不是因材施教本身的错，并不能归罪于因材施教。我想这一点卢教授应该能够看得清。
二、“因材施教”的真实困境
1.因材施教与师生平等
许多学者和教师在对“因材施教”这一教学原则的反思与质疑中，都提到了有关师生平等的话题。自20世纪初胡塞尔提出“主体间性”这一概念以来，教学过程的“双主体性”为教育理论和实践工作者所普遍接受。传统观点认为，教师与学生是改造与被改造的关系，教学过程是主体（教师）改造客体（学生）的实践活动。“主体间性”概念的提出则克服了传统认识论主客二元分离的弊端，在教育中把教师和学生都看作是教学活动的主体，教学过程就是主体与主体的平等交往过程。
然而，让我们再来看因材施教的含义：就是根据学生的实际才能不同施以不同的教育。那么，这就是在告诉我们，要贯彻因材施教的原则，主体是教师，学生只是被认识、被判断和“被教育”的对象。在这个双边认识活动过程中，教师始终处于主导主动地位，即先由教师去认识“材”了解“材”，进而根据“材”的不同实施教育。[2]卢晓东教授在其文《超越因材施教》中也谈到了因材施教中的师生不平等现象，但他认为因材施教蕴含了“教师是真理的先行者，真理需要教师交给学生”的假设。这是不合逻辑和事实的。我们的质疑应主要集中于：因材施教的实施是否体现了主体与主体间的平等交往，是否体现了教学过程的双主体性。当我们把因材施教看作是由教师去认识学生、了解学生，进而发现其天赋才能和个性特点并施以相应教育，事实上师生是不平等的，此时的教师成了认识的主体，学生则回到了“被改造”的客体地位，唯一的不同只是要求教师的“改造”活动要针对学生特点不同而进行。于是，有学者在继承因材施教思想的基础上提出了“因教而学”的概念。与“因材施教”强调教师的主动性不同，“因教而学”则是让学生根据教师的教学策略、教学风格积极主动地调整自己的学习策略，从而达到最佳的学习效果。这不能不说是受到了主体性教育的启示。[3] 2.因材施教与大规模教学
在我国这一人口大国，因材施教也面临着巨大的现实挑战。我国人口众多，目前课堂教学的组织形式一直沿用着班级授课制，并且班级规模一般在50人以上，甚至出现了不少“超级大班”。而要想实施因材施教，需要教师深入地了解每个学生，在每个学生身上倾注大量的时间和精力，这在一名教师面对几十名学生的班级里如何可能？可见，因材施教还必须突破实践中的困境。
三、因材施教的现代诠释及出路
1.因材施教需要新的理念支撑
因材施教作为一条古老的教学原则，论者大多追溯至孔子，并以宋代理学家程颐、朱熹的概括作为支持：“孔子教人，各因其材。”“圣贤施教，各因其材。”不可否认，孔子因材施教原则的提出是对我国教育史的重大贡献，我们一直沿用至今，已有数千年的历史。然而时至今日，无论从我国整体社会条件，还是从我国教育理论和实践方面着眼，都已经今非昔比！但是我们对因材施教这一原则的诠释和运用，基本还停留在孔子时代，我们并没有赋予其新的时代内涵。正如前文中所提及的，如果我们的知识观、教师观、学生观、教学观等一系列观念没有改变，如果我们还是以教师为认识和教学活动的主体、以学生为客体，依旧沿用授受式的课堂教学方式，那么即使运用了因材施教的教学方法，也发挥不出它的应有价值，更培养不出富有创造性、有个性的人。
现代知识观认为，知识是文化的、境遇的、价值关涉的，它只是对世界的一种解释、一种假设，具有非终结性，那么相应地，我们的课堂就不能再是“一言堂”，不能再是纯粹授受式的，而应该强调让学生探究、发现，建构起自己的理解和认识。我国新一轮的课程改革也倡导三种基本的学习方式：自主学习、合作学习和探究学习，这就是强调教师要发挥学生的主动性、自觉性，强调合作、参与，而教师要充当起学生学习的指导者、帮助者和顾问。在这种理念的支持下，因材施教也有了新的背景和前提，更易发挥学生的主体地位，在平等、融洽的师生关系中实现师生的双向沟通、了解，更好地实现学生的潜能最大化发展。
2.因材施教的实现途径是多元的
提到因材施教，我们总会想到个别教学，而这又和我国人口众多的大班额教学模式产生了不可避免的冲突。然而事实上，因材施教的核心是强调个性差异，强调尊重差异、引导差异，反对用相同的标准要求所有的人，帮助每个学生发挥自己的最大潜能，培养有个性的人。在实践中，我们更多地应该把因材施教作为一种意识、一种育人理念融入到班级授课制等多种课堂组织形式中。例如，北京十一学校的课程改革实验，为中小学生开设多种多样的选修课程；实行模块课程，即同样一门课分为不同的程度，学生按照自己的能力和兴趣可以选择不同的授课难度。再如一些学校通过开展课外活动的方式，在学生中打破年级和班级的限制成立各种兴趣小组，为学生发展自己的爱好和特长提供了空间。又如我国新课程改革以来出现的给予当地特色和学校优势而开设的形式多样的地方课程和校本课程，也可看作是因循地方差异和学生特点的因材施教。
此外，笔者认为以师生建立学习契约为主要形式的道尔顿制也可运用到我们的课堂教学中来，在统一授课的条件下，教师分别与学习超前和后进的学生制定个性化的学习契约，其实质是给予这些学生更多的关注和帮助，发挥他们的最大潜力，在班级授课制中谋求个性发展。
注释：
① 卢晓东.超越因材施教[J].教育学术月刊，2014，（10）：3-17.
② 袁征.“因材施教”的真实困境[J].教育发展研究，2015，（6）：39-43.
参考文献：
[1]顾明远.因材施教与教育公平[J].现代大学教育，2007，（6）：1-3.
[2]李希贵.为每一位学生的学习而设计[J].课程·教材·教法，2015，35（1）：29-37.
[3]孙元涛，李如密.因材施教与因教而学的整合建构[J].教育评论，1999，（6）：50-52.