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当前，学习共同体已被广泛关注，有学者预言：“21世纪的学校应是学习共同体的学校。”[1]课堂作为学生在校学习的主要场所，自然更有理由成为学习的共同体。本文旨在探究如何理解、构建课堂学习共同体，实施对话教学，从而寻求中学历史课堂教学变革的新方略。
一、课堂学习共同体之理解
共同体（Community）作为社会学的概念，最先由德国社会学家斐迪·南滕尼斯提出。1916年，美国教育家约翰·杜威在其名著《民主主义与教育》中将共同体概念引入教育领域。近年来，日本教育学者佐滕学通过大量中小学实践研究，界定了学习共同体的内涵：“以学习为中心教学的创造、教师之间‘同事性’的构筑、基于家长与市民学习网络的构筑、地方教育行政援助学校体制的构筑。”[2]其特征为：“一是充满和谐的互动，二是具有共同愿景，三是具有共同课堂规范，四是具有异质性，五是具有宽松积极的课堂文化氛围。”[3]
学习为何需要置身于共同体中？这是课堂学习共同体存在与发展的根本价值。“分布认知理论表明，认知不是个体头脑内部的事情，知识的建构需要社会情境的支持。”[4]可见，个体知识建构过程与社会共享的理解过程是不可分离的，换言之，学习的本质是个性与社会情境相互作用的结果。学习置身于共同体中，体现了现代教育认识理论的进步与深入。
综上所述，构建课堂学习共同体是国际教育变革与学习科学发展的新趋势。课堂学习共同体具有“公共性”，“民主主义”和“卓越性”等特征[5]，其内涵可以界定为：在课堂学习中，基于共同的愿景、目标、情感等，学习者以多种方式构建形式多样的学习小组织（也包含整个班级）。相对于一般学习小组，它更强调归属感与亲密关系、脱域性与多种身份认同、心理协同与意义共享。
二、课堂学习共同体之构建
在课题实践活动中，我们探索出如下课堂学习共同体构建之策略：
（一）构建班级对话共同体（CD）
对话是学习的重要内容，对话共同体乃学习共同体的一部分。构建班级对话共同体（Community of dialogue）就是从班级的视角，总体上构建学习共同体。首先，师生要共建班级民主，反对教师掌控一切，师生应共同讨论、协商决定共同遵守的课堂规范。正如杜威所言，“民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[6]可见，课堂民主是学习生活方式所赋予的，而不是教师施舍的。其次，师生要营造宽松快乐的对话氛围。只有努力形成一个宽松快乐的课堂文化氛围，学生没有太大的心理压力，才可能有效地开展和谐的对话与交流，让班级犹如一张CD唱片，亲密无间，弦歌不辍。再次，师生要不断营造“追求卓越”的班级生态。即要有共同的愿景，有强烈的内驱力，有适合的学习策略，有不断向目标迈进的动能。这是学习共同体的核心价值，正如佐藤学所言：“学校（班级）必须是追求‘卓越性’的场所”。[7]
在上述理念指导下，我们潜心探索班级对话共同体之途径，如：挖掘中学历史教学中人类追求“民主”“和谐”“卓越”内涵，凝聚为班训；将伏尔泰、蔡元培等中外民主先驱画像及其名言制作成标语、图片，张贴于教室；或将班级命名为“卢梭班”“和谐号班”“日新班”等。各学习小组也有彰显个性和上述理念的冠名。这些做法为打造良好的对话交流的氛围、良好的班风和有效的对话共同体发挥了良好作用。
（二）倡导课堂学习“三人行”（P3P）
大量教育实践表明，学习小组人数以三四人为宜。“倘若是六人组成的小组，也难以确立起平等参与的学习关系。”[8]当前中学课堂广泛存在合作人数太多（一般为8人以上）、小组学习规范不落实、交流讨论不深入、小组内“看客”多等问题。为此，我们提出课堂小组学习“三人行”（铁三角同盟），借用当下對等网络概念（P2P），引申为P3P学习同盟。其具体做法是：学生根据共同兴趣爱好、见解相近、相亲相融等自愿结成铁三角学习同盟，人数以3人为宜，不超过4人，同盟期限以一学期为宜，并报备于老师。同盟不设盟主，内部平等。在课堂学习中，同盟者相互照应，相互激励。为方便讨论，允许在教室空间上聚成学习小组，也可在课堂讨论时离开座位临时聚结。经盟员平等协商，给同盟命名，彰显个性与精进性。盟员间有君子协定，协定内容简洁明了，突出进取性、一致性与竞争性。
倡导课堂学习“三人行”优势主要体现在：同盟性学习既体现了知识的建构需要社会情境的支持的理论观点，也避免了人数众多带来的低效弊端。同时以兴趣爱好、相亲相融为纽带，以共同激励的盟誓为内驱动力，以同盟间外部竞争为外驱动力，进而生成了一个个灵动的课堂学习共同体细胞。
（三）浇筑课堂学习“四面体”（CT）
工程学上的四面体具有超强稳定性，常当作水利工程截流之用。在构建课堂学习共同体中，也应精心浇筑课堂学习“四面体”（Casting tetrahedron），（亦可表达为对课堂进行四个方面的CT检查），全面推进学习共同体建设。
1.构建多元化、简约化的学习主题
在课题实践中，我们提出了师生共建多元化与简约化的学习主题指导意见：
一是实现课程目标课堂化，形成形式多样、具象化的课堂目标。如在学习人教版《世界历史》九年级下册《西欧和日本经济的发展》一课时，课程标准的表述为：“知道欧洲联合的趋势”，有实验老师在课堂上展示了一张10元的欧元钞票实物和图像，将本次课堂学习目标形象化地表达为：“让我们来认识和了解这张纸币。”从而较好地完成了由课程目标向课堂目标的转化。
二是实现学习内容简约化，让对话交流更细致、更有深度。有教育专家认为：“学习内容越少，学习成果越多；课程越简化，知识越系统；规模越小越细致。”[9]因而，我们要求一节课设置重点主题不得超过3个，弱化和删减浅层次主题和问题，便于集中精力深入推进重点主题学习，进而达成思维深度。 三是探索师生共同确定学习主题。在当下中学课堂上，学习主题几乎均是教师确定的，学生只能被动地接受，不利于调动学生的积极性。对此，我们尝试师生共同确定课堂学习主题，即用一定时间（一节课或半节课）组织学生预习下一单元（一般2—3节课）内容，以学习小组为单位提出问题，提交老师综合参考，最后形成某节课的学习主题。在学习时，高调展示提出该问题的学生姓名或学习小组，以示激励。这些来自学生视角与体验的问题，虽时有浅薄且不全面，但均带有学生“体温”， 缩短了学生与主题的心理距离，是课堂学习最为鲜活的材料。实践表明，这种做法深受学生喜爱，并表达出了“我的问题我骄傲、我的问题我探讨”心声。
2.营造开放灵动的对话交流场
课堂学习共同体呼唤灵动的对话交流场，营造灵动的对话交流场，可从如下方面切入：
一是强化倾听环节。倾听是交流学习之始，体验参与之基，是个体与外界对话的第一道呼吸，作用巨大。正如教育学家所言：“听先于说的行为，在学习中至关重要，学习就是从身心向他人开放，接纳异质的、未知的东西开始的，相互倾听是相互学习的基础。”[10] 为此，我们提出“先听后说”小策略。师生约定：凡对话必先静听，再简述对方观点大意，最后表述自己的观点。实践证明，该约定行之有效。
二是实施“无标准对话”。所谓“无标准对话”，就是不给学生对话交流设置标准答案，也不设政治的、道德的红线。否则，学生在交流中，动辄受咎，处处遇警，其对话愿望必会湮灭。当然，无标准对话并不否认学识与道德引领的作用，而是强化“放解”学生心灵，消除对话的心理樊篱。
三是强化“脱域性”。现代学习共同体理论认为：“以互联网为载体的虚拟世界迅速发展，追求共同理解与共享观念的个人不仅在真实世界趋于分化，而且跨越了真实世界和虚拟世界的边界，共同体与其曾经依附的地域不再相关，成为‘脱域的共同體’。”[11]可见，脱域性是学习共同体的重要特征之一，课堂学习共同体也必须尊重并扩展这一特性。在课题实践中，我们倡导：打开教室后门，吸纳其他老师同学、教研指导人员等参与学习交流；允许使用手机、电脑，利用网络资源参与学习，邀请在线上的域外朋友、家长参加讨论；利用历史社团主题活动开展交流等等，有力地拓展了课堂学习的脱域性。
3.提供“熟”史料
所谓“熟”史料，就是指便于学生课堂学习的史料。目前，我们制作“熟”史料的方式为：一是史料选取上要查看源头并至少另有一处旁证验证，以确保史料的真实性和权威性；二是史料的整理上先弄清其背景，再简化、翻译，确保史料的原旨不变并具有可读性和趣味性；三是史料的呈现上（教学白板）要简洁清晰（每板不超过2则史料），图文并茂，避免文字细密难读，一晃而过。在纸质学案史料的呈现上，要重点呈现核心史料、循环使用的史料、自学所用史料等；四是史料与教材内容相呼应，既可相互印证，也可呈现差别甚至矛盾，从而激发学生思维。
4.拓展课堂学习的不确定性
关注和拓展课堂学习的不确定性，是构建课堂学习共同体的重要基点。在本课题实践中，我们提出了拓展课堂学习不确定性的四种策略[12]：一是师本对话——“海绵式”教学设计。在“海绵式”教学设计中，应当有学情的描述、课时目标的可调性、教学环节的可变性、教学材料备选与取舍、学习方式的恰当性、教学生成的期待性、学习情感的感染性等。二是生本对话——“交互式”阅读。即课初阅读的后半段，鼓励学生自发组织学习小组，通过相互提问、相互检查、相互帮助等方式，开展“交互式”预习。三是师生对话——“感染式”互动。即在对话中，教师应以“饱含深情”和“更为活泼”的方式与学生对话。四是生生对话——“竞争式”表达。在同盟小组或班级的交流中，师生要善于聚焦有思辨意义的主题，通过设置基本规则，开展“竞争式”表达，教师则应成为情景的营造者、情感的期待者、规则的执行者和美好事物的赞叹者。
【注释】
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第1页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学习的快乐—走向对话》，北京：教育科学出版社，2004年，第340页。
南腊梅：《试论课堂学习共同体的建构》，《现代教育论丛》2010年第2期。
赵健：《学习共同体的建构》，上海：上海教育出版社，2008年，第10页。
吴井娴：《通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评》，《上海教育科研》2016年第1期。
约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，2001年，第97页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，第3页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，第24页。
吴井娴：《通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评》，第42页。
钟启泉：《对话教育—国际视野与本土行动》，上海：华东师范大学出版社，2006年，第16页。
赵健：《学习共同体的建构》，第17页。
喻照安：《关注不确定性，实施对话教学》，《中学历史教学》2017年第7期。
一、课堂学习共同体之理解
共同体（Community）作为社会学的概念，最先由德国社会学家斐迪·南滕尼斯提出。1916年，美国教育家约翰·杜威在其名著《民主主义与教育》中将共同体概念引入教育领域。近年来，日本教育学者佐滕学通过大量中小学实践研究，界定了学习共同体的内涵：“以学习为中心教学的创造、教师之间‘同事性’的构筑、基于家长与市民学习网络的构筑、地方教育行政援助学校体制的构筑。”[2]其特征为：“一是充满和谐的互动，二是具有共同愿景，三是具有共同课堂规范，四是具有异质性，五是具有宽松积极的课堂文化氛围。”[3]
学习为何需要置身于共同体中？这是课堂学习共同体存在与发展的根本价值。“分布认知理论表明，认知不是个体头脑内部的事情，知识的建构需要社会情境的支持。”[4]可见，个体知识建构过程与社会共享的理解过程是不可分离的，换言之，学习的本质是个性与社会情境相互作用的结果。学习置身于共同体中，体现了现代教育认识理论的进步与深入。
综上所述，构建课堂学习共同体是国际教育变革与学习科学发展的新趋势。课堂学习共同体具有“公共性”，“民主主义”和“卓越性”等特征[5]，其内涵可以界定为：在课堂学习中，基于共同的愿景、目标、情感等，学习者以多种方式构建形式多样的学习小组织（也包含整个班级）。相对于一般学习小组，它更强调归属感与亲密关系、脱域性与多种身份认同、心理协同与意义共享。
二、课堂学习共同体之构建
在课题实践活动中，我们探索出如下课堂学习共同体构建之策略：
（一）构建班级对话共同体（CD）
对话是学习的重要内容，对话共同体乃学习共同体的一部分。构建班级对话共同体（Community of dialogue）就是从班级的视角，总体上构建学习共同体。首先，师生要共建班级民主，反对教师掌控一切，师生应共同讨论、协商决定共同遵守的课堂规范。正如杜威所言，“民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[6]可见，课堂民主是学习生活方式所赋予的，而不是教师施舍的。其次，师生要营造宽松快乐的对话氛围。只有努力形成一个宽松快乐的课堂文化氛围，学生没有太大的心理压力，才可能有效地开展和谐的对话与交流，让班级犹如一张CD唱片，亲密无间，弦歌不辍。再次，师生要不断营造“追求卓越”的班级生态。即要有共同的愿景，有强烈的内驱力，有适合的学习策略，有不断向目标迈进的动能。这是学习共同体的核心价值，正如佐藤学所言：“学校（班级）必须是追求‘卓越性’的场所”。[7]
在上述理念指导下，我们潜心探索班级对话共同体之途径，如：挖掘中学历史教学中人类追求“民主”“和谐”“卓越”内涵，凝聚为班训；将伏尔泰、蔡元培等中外民主先驱画像及其名言制作成标语、图片，张贴于教室；或将班级命名为“卢梭班”“和谐号班”“日新班”等。各学习小组也有彰显个性和上述理念的冠名。这些做法为打造良好的对话交流的氛围、良好的班风和有效的对话共同体发挥了良好作用。
（二）倡导课堂学习“三人行”（P3P）
大量教育实践表明，学习小组人数以三四人为宜。“倘若是六人组成的小组，也难以确立起平等参与的学习关系。”[8]当前中学课堂广泛存在合作人数太多（一般为8人以上）、小组学习规范不落实、交流讨论不深入、小组内“看客”多等问题。为此，我们提出课堂小组学习“三人行”（铁三角同盟），借用当下對等网络概念（P2P），引申为P3P学习同盟。其具体做法是：学生根据共同兴趣爱好、见解相近、相亲相融等自愿结成铁三角学习同盟，人数以3人为宜，不超过4人，同盟期限以一学期为宜，并报备于老师。同盟不设盟主，内部平等。在课堂学习中，同盟者相互照应，相互激励。为方便讨论，允许在教室空间上聚成学习小组，也可在课堂讨论时离开座位临时聚结。经盟员平等协商，给同盟命名，彰显个性与精进性。盟员间有君子协定，协定内容简洁明了，突出进取性、一致性与竞争性。
倡导课堂学习“三人行”优势主要体现在：同盟性学习既体现了知识的建构需要社会情境的支持的理论观点，也避免了人数众多带来的低效弊端。同时以兴趣爱好、相亲相融为纽带，以共同激励的盟誓为内驱动力，以同盟间外部竞争为外驱动力，进而生成了一个个灵动的课堂学习共同体细胞。
（三）浇筑课堂学习“四面体”（CT）
工程学上的四面体具有超强稳定性，常当作水利工程截流之用。在构建课堂学习共同体中，也应精心浇筑课堂学习“四面体”（Casting tetrahedron），（亦可表达为对课堂进行四个方面的CT检查），全面推进学习共同体建设。
1.构建多元化、简约化的学习主题
在课题实践中，我们提出了师生共建多元化与简约化的学习主题指导意见：
一是实现课程目标课堂化，形成形式多样、具象化的课堂目标。如在学习人教版《世界历史》九年级下册《西欧和日本经济的发展》一课时，课程标准的表述为：“知道欧洲联合的趋势”，有实验老师在课堂上展示了一张10元的欧元钞票实物和图像，将本次课堂学习目标形象化地表达为：“让我们来认识和了解这张纸币。”从而较好地完成了由课程目标向课堂目标的转化。
二是实现学习内容简约化，让对话交流更细致、更有深度。有教育专家认为：“学习内容越少，学习成果越多；课程越简化，知识越系统；规模越小越细致。”[9]因而，我们要求一节课设置重点主题不得超过3个，弱化和删减浅层次主题和问题，便于集中精力深入推进重点主题学习，进而达成思维深度。 三是探索师生共同确定学习主题。在当下中学课堂上，学习主题几乎均是教师确定的，学生只能被动地接受，不利于调动学生的积极性。对此，我们尝试师生共同确定课堂学习主题，即用一定时间（一节课或半节课）组织学生预习下一单元（一般2—3节课）内容，以学习小组为单位提出问题，提交老师综合参考，最后形成某节课的学习主题。在学习时，高调展示提出该问题的学生姓名或学习小组，以示激励。这些来自学生视角与体验的问题，虽时有浅薄且不全面，但均带有学生“体温”， 缩短了学生与主题的心理距离，是课堂学习最为鲜活的材料。实践表明，这种做法深受学生喜爱，并表达出了“我的问题我骄傲、我的问题我探讨”心声。
2.营造开放灵动的对话交流场
课堂学习共同体呼唤灵动的对话交流场，营造灵动的对话交流场，可从如下方面切入：
一是强化倾听环节。倾听是交流学习之始，体验参与之基，是个体与外界对话的第一道呼吸，作用巨大。正如教育学家所言：“听先于说的行为，在学习中至关重要，学习就是从身心向他人开放，接纳异质的、未知的东西开始的，相互倾听是相互学习的基础。”[10] 为此，我们提出“先听后说”小策略。师生约定：凡对话必先静听，再简述对方观点大意，最后表述自己的观点。实践证明，该约定行之有效。
二是实施“无标准对话”。所谓“无标准对话”，就是不给学生对话交流设置标准答案，也不设政治的、道德的红线。否则，学生在交流中，动辄受咎，处处遇警，其对话愿望必会湮灭。当然，无标准对话并不否认学识与道德引领的作用，而是强化“放解”学生心灵，消除对话的心理樊篱。
三是强化“脱域性”。现代学习共同体理论认为：“以互联网为载体的虚拟世界迅速发展，追求共同理解与共享观念的个人不仅在真实世界趋于分化，而且跨越了真实世界和虚拟世界的边界，共同体与其曾经依附的地域不再相关，成为‘脱域的共同體’。”[11]可见，脱域性是学习共同体的重要特征之一，课堂学习共同体也必须尊重并扩展这一特性。在课题实践中，我们倡导：打开教室后门，吸纳其他老师同学、教研指导人员等参与学习交流；允许使用手机、电脑，利用网络资源参与学习，邀请在线上的域外朋友、家长参加讨论；利用历史社团主题活动开展交流等等，有力地拓展了课堂学习的脱域性。
3.提供“熟”史料
所谓“熟”史料，就是指便于学生课堂学习的史料。目前，我们制作“熟”史料的方式为：一是史料选取上要查看源头并至少另有一处旁证验证，以确保史料的真实性和权威性；二是史料的整理上先弄清其背景，再简化、翻译，确保史料的原旨不变并具有可读性和趣味性；三是史料的呈现上（教学白板）要简洁清晰（每板不超过2则史料），图文并茂，避免文字细密难读，一晃而过。在纸质学案史料的呈现上，要重点呈现核心史料、循环使用的史料、自学所用史料等；四是史料与教材内容相呼应，既可相互印证，也可呈现差别甚至矛盾，从而激发学生思维。
4.拓展课堂学习的不确定性
关注和拓展课堂学习的不确定性，是构建课堂学习共同体的重要基点。在本课题实践中，我们提出了拓展课堂学习不确定性的四种策略[12]：一是师本对话——“海绵式”教学设计。在“海绵式”教学设计中，应当有学情的描述、课时目标的可调性、教学环节的可变性、教学材料备选与取舍、学习方式的恰当性、教学生成的期待性、学习情感的感染性等。二是生本对话——“交互式”阅读。即课初阅读的后半段，鼓励学生自发组织学习小组，通过相互提问、相互检查、相互帮助等方式，开展“交互式”预习。三是师生对话——“感染式”互动。即在对话中，教师应以“饱含深情”和“更为活泼”的方式与学生对话。四是生生对话——“竞争式”表达。在同盟小组或班级的交流中，师生要善于聚焦有思辨意义的主题，通过设置基本规则，开展“竞争式”表达，教师则应成为情景的营造者、情感的期待者、规则的执行者和美好事物的赞叹者。
【注释】
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第1页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学习的快乐—走向对话》，北京：教育科学出版社，2004年，第340页。
南腊梅：《试论课堂学习共同体的建构》，《现代教育论丛》2010年第2期。
赵健：《学习共同体的建构》，上海：上海教育出版社，2008年，第10页。
吴井娴：《通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评》，《上海教育科研》2016年第1期。
约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，2001年，第97页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，第3页。
（日）佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战：创建学习共同体》，第24页。
吴井娴：《通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评》，第42页。
钟启泉：《对话教育—国际视野与本土行动》，上海：华东师范大学出版社，2006年，第16页。
赵健：《学习共同体的建构》，第17页。
喻照安：《关注不确定性，实施对话教学》，《中学历史教学》2017年第7期。