每堂语文课只有45分钟时间,在规定的时间内要高效地完成教学任务,获得教文育人最佳效益,怎么办?笔者认为,必须着力念好“深”“实”“活”这部“三字经”。
　　一、“深”字经
　　这个“深”字经,笔者认为,主要有这几层意思:一是要深入文本背景,即作者的生活背景和他的心灵世界;二是要深入文本中,深入文本的内生活,即深入文本的语境、意境、情境、主旨等;三是要深入语言表现形式背后的生活情理。
　　先说说第一层深入。例如,苏轼的《赤壁赋》忽而写自己超然独立的泛舟而游之乐,忽而写自己饮酒放歌时的失意和哀伤,忽而写对人生短促无常的感叹,忽而写身处逆境中也能保持豁达、超脱、乐观和随缘自适的精神状态,这多元而又深刻的文本主题,学生是很不容易深刻、全面地领会到的。因此,必须要深入文本背景,深入作者的生活和他的心灵世界,才有可能实现与作者在心灵上的沟通,真正读懂他要表达的思想感情。可是,一些资料上一般只有这么一段背景文字:
　　《赤壁赋》是苏轼于“乌台诗案”获释后,被贬为黄州团练副使时所作。元丰五年(1082)七月和十月作者先后两次游览黄州城外的赤壁,写了两篇游记,后人习惯称前一篇为《赤壁赋》或《前赤壁赋》,称后一篇为《后赤壁赋》。作者在这里只是触景生情,采用当时的传说,借题发挥,以抒发自己被贬谪后内心的苦闷和对宇宙、人生的一种感悟。
　　说实话,这点背景资料是很不够的,还不足以使学生能够深入了解作者的思想性格,进而较深刻、全面、准确地把握作者在这篇文章里所要表达的思想感情,尤其是对作者忽喜忽叹、忽失意忽豁达、忽消极虚无忽超脱乐观的矛盾心理感到不好理解。笔者认为,除了让学生了解有关学习资料上的那点背景资料外,最好还要让学生深入地了解苏轼的成长史,了解儒道佛三家对苏轼人生观的影响,了解古代知识分子非儒即道、自我安慰的集体性格。这就需要教师提供一些背景实例,以感染学生,使其加深理解。当然,这个讲解是很灵活的,可以安排在课前,也可以穿插在文本教读的过程之中。现在的语文教材中有不少背景比较深的文本,如《秋声赋》《祝福》《药》《荷塘月色》《老王》《流浪人,你若到斯巴……》《一个人的遭遇》等,教读时就得在这方面深下工夫。
　　再说说第二层深入。近年来看到、听到、读到不少语文课堂教学笑话,仅举一例。有位教师讲《祝福》时,启发学生自主找问题,自主探究并解决问题,结果就有学生找出了诸如“祥林嫂该不该改嫁?”“祥林嫂该不该争取婚姻自由?”“祥林嫂该不该反对买卖婚姻?”之类颇具现代价值观的问题。学生为什么会提出这种与文本自身文化内涵毫不沾边的问题呢?原因很简单,就是没有认真、深入地阅读文本,没有深入文本中鲁镇人的生活,更没有深入到祥林嫂的内心世界,也就根本理解不了祥林嫂为什么不肯改嫁,又为什么倾其所有去土地庙捐门槛之类的行为。这样一来,也就更无法深入理解鲁迅先生塑造祥林嫂这个被封建势力压迫、被封建礼教毒害的人物形象的意义了。现在,我们的课堂教读最大的弊端就是深入阅读文本严重不够,更谈不上深入文本的内生活,总喜欢浮在文本内容和语言层面说东说西,这一点尤其要引以为戒。
　　第三层深入尤为重要,关涉语文课堂教读能否较好地与现实生活对接,能否收到举一反三之效,能否真正教给学生掌握学好语文的“金钥匙”等重要问题。笔者常常想:小说教了若干篇了,学生为什么还是抓不到读小说的要领呢?议论文讲了若干年了,学生怎么还语无伦次呢?记叙文打小学就开始写,怎么越写越“素不可耐”呢?烘托呀,反衬呀,托物言志呀,情景交融呀,几乎天天唠叨,学生的赏析水平还是不见多少长进……这一切究竟是什么原因呢?笔者认为,我们的语文课堂教读的确太经典,太诗意,太概念化,太象牙塔了,或者说又太狭窄、太机械和功利了,一句话,就是离现实生活太远,见不到生活的气息、情理和智慧。比如,我们要了解一个人,就是要听其言观其行,就是要听听第三方的意见,最好还要走进这个人的内心世界。这种生活情理被小说家发现了,于是就被运用到小说创作中去了,来刻画他心爱的主人公的思想性格。于是,就出现了语言描写、动作描写、细节描写、心理描写、侧面描写等概念。可悲的是,我们在教读课本时偏偏漠视甚至无视这些生活情理,总是从文本到文本,从概念到概念,从理论到理论,什么这是什么描写呀?描写有哪些种类啊?这段描写好不好啊?至于到底为什么好,它又符合生活中的什么情理,则一概闭口不谈(也许是教师修养和积累不到位,想不到那些)。这样一来,只搞得学生云里雾里的,哪有什么生命体验,除了被教师硬塞了些干巴巴的概念之外,也就谈不上什么收获了。其实,赏析各种描写时,若我们能引导学生深入到生活情理中去,进一步加深学生的体验,肯定会使学生对此类问题有更深刻的认知和感悟,甚至一辈子的刻骨铭心,一辈子都受用。现在,我们语文教学的生命活力就在这生活本源处被阉割了,我们学生学好语文的灵性和智慧也在这生活本源处被扼杀了。
　　总之,文本的遣词造句、布局谋篇、运招用技等方方面面,都需要教师引领学生要回归生活,回归生活情理来深入体验、感受和感悟,才会彻底打通语文课堂与生活的壁障,真正获得语文课堂教读与现实生活和学生生命的对接,实现语文生活化向生活语文化的转化。
　　二、“实”字经
　　这个“实”字经,笔者认为,主要应该表现为:要实实在在地教给学生一些方法和规律,要扎扎实实地训练学生的语言能力,要从实际出发,务实高效地采取一些方法和手段等。
　　要实实在在地教给学生一些方法和规律,主要指实实在在地教给学生读和写的方法和规律。对此笔者不想展开论述,只强调一点:既然课文在遣词造句、布局谋篇、运招用技等方方面面都有其独特的写法,而且这些写法又能够最恰切地为文本内容、情感、主题服务,又都非常符合生活情理,那么,教师就必须引导学生实实在在地深入课文,真正理解这些写法是如何最恰切地为课文的内容、主题和情感服务的,还必须深入到文本之外的生活中,到生活情理中去悟得读和写的规律与方法等。比如,读小说要抓住各种描写,读散文要抓住文本中的议论、抒情,要抓景中之意、事中之理、物中之志,读论说文要抓中心句、领起句和结论句等,都是离不开成就文章的生活情理的。先举个简明的例子,话要一句一句地讲,总要有个先后次序,有个前因后果,有个来龙去脉,所以写文章就要抓住这次序、因果和条理等。再举个形象的例子,天上无云不下雨,议论和抒情也一样,也需要记叙、描写来做铺垫,读的时候就必须得分清哪些是“云”,哪些是“雨”,关键是要抓住“雨”。我们就是要让学生通过自己的生活积累和生命体验来感悟到这些读和写的方法与规律,就是要让他们学得生动有趣,学得聪明智慧,学得明白透彻,就是要从生活情理这个根儿上彻底解决问题,而不是从概念到概念地硬塞给他们。
　　要扎扎实实地训练学生的语言能力,就是要充分利用课堂上学生口头作文、口头答题、整理问题结论等机会来实实在在地训练学生语言能力。学生做口头作文时,师生都要认真地听,听观点,听主旨,听思路,听写法,听语言,听语气、语调和语速等。听后还要当场评价,实实在在地指出优点,评出不足,务求扎实有效。学生口头回答问题时,教师要认真地听,听出正误,听清要点,听明需补充之处等等。要求学生说出自己对问题的探究结论时(比如探究、概括小说主人公的性格特征),也不能放羊式地让学生思考、讨论一气,还必须要求每个学生独立地用笔记本老老实实地写出自己的结论,这既有利于实实在在地训练和培养学生的语言提炼和概括能力,也有利于培养学生独立思辨的能力,更有利于促进其自主人格的发育。
　　要从实际出发,务实高效地采取一些方法和手段,就是要根据学生当下的素养、能力的实际,根据学校现有的教学条件等来设计并采取一些实用的方法和手段,以完成课堂教读任务。比如,有的文本背景和内容都比较深奥(如前文提到的那些),而学生的文化涵养和思想水平又不够,就不适合把学生放得太开,搞什么自主探究之类。遇到这样的文本,教师要尽量靠前一些,要自己精心拟设一些能引爆全局的关键性问题教给学生去探究,比如,“为什么说祥林嫂是麻木可怜的?”之类。学生探究时,教师还要适时点拨、诱导,扶着学生去做,这样才实在有效。再比如,如果学校条件有限,没有在每个教室都安装多媒体教学设备,教师就得想方设法利用传统教学手段来高效完成教学任务。教师可以动情地讲一些与文本相关的背景故事,可以让学生用笔记本独立写出自己对问题探究的结论,可以让学生闭起眼来想象文本的意境,可以利用练习册检查学生对生字生词的掌握等等,都是很有效的“土办法”,其效果未必真的就比多媒体差。
　　三、“活”字经
　　这个“活”字经,笔者认为,主要指问题预设要活,教学设计要活,启发诱导要活,学生思维要活等。
　　所谓问题预设要活,就是课堂问题拟设的方式要活,可以由教师独立完成,可以由教师启发、帮助学生来完成,还可以基本由学生独立完成。不过,这种灵活要有一个根本性的前提,那就是必须对学生独立思考、自主探究能力和独立自主的人格的发育最为有益。为此,一定要从学生素养、能力发展的实际出发去“活”,一定要结合文本自身的深浅程度去“活”。我们现在的语文课堂老给人作秀之感,很大程度上就是问题拟设的灵活度出了问题,根子还在于教师不从学生实际出发拟设问题,只为自己如何“做课”着想,只想着如何跟形势、赶时髦,作秀给别人看。
　　所谓教学设计要活,就是文本的体裁、内容、难易不同,我们的教学设计要不同;同时,学生对象及发展程度不同,教学设计也要有所不同。一切要从学生的实际出发,一切要从最有利于学生高效学习的需求出发,一切要有益于学生自主能力和人格的渐进提升,绝不能像某些《教学方案设计集锦》那样千篇一律。比如,内容较浅易的课文,像《景泰蓝的制作》之类,设计教学方案时就需多一些学生自主学习、探究的环节;内容较深难的课文,像《祝福》(前文已提及)之类,设计教学方案时就应该多一些教师启发、点拨、帮扶的环节。学生学某课文时已经掌握了的知识、能力,在下一个类似文本的教读设计中就应该弱化甚至回避。如,教读《祝福》一文时,学生曾探究、感悟过环境描写及其功用,教读《边城》时就不要再在这方面费什么脑筋了,哪怕《边城》中的环境描写很突出。再有,像高年段学生的语文素养和自主能力都要高些,因而教学设计中自主探究、解决问题的环节就要多一些。我们现在的语文课堂教学效率太低,与教学方案的设计僵化死板,教师目无学生差异,只顾以自己为中心地设计教学等也应该是很有关联的。
　　所谓启发诱导要活,就是说教师的启发诱导要相机而导,要正是火候,紧扣文本语境,要激趣、启智、拨慧。比如,白居易《琵琶行》中的一句“今夜闻君琵琶语”,笔者就曾问学生:琵琶是乐器,应该是发声的,这里为什么用“语”呀?同学们嘁喳了一会儿,有人回答:“语”是拟人修辞手法,表示好像琵琶女在向白居易诉说。再问:那么琵琶女在向白居易诉说什么呢?学生再回答:在诉说自己的坎坷身世。火候已到,马上又问:白居易为什么会有这样的感受啊?学生再深入读文本,继续思考、讨论,再把他们的想法反馈给笔者:白居易从琵琶曲中听出了琵琶女的昨日辉煌、今日凄惨的人生,也听出了自己的宦海浮沉、坎坷人生,产生了强烈的情感共鸣,所以听琵琶曲声就仿佛在听琵琶女凄惨的哭诉一样,也仿佛白居易自己在哭诉。这时,再让学生联想:生活中读小说、散文,看电视剧时,有人会情不自禁地或哭或笑或愤怒,启发学生深刻体验、感悟何为情感共鸣,以加深学生对语言表达艺术的认知和感悟。实践中典型的案例颇多,限于篇幅,恕不赘例。
　　所谓的学生思维要活,就是课堂上学生的大脑思维要在活动,要积极、活跃地思考、探究、感悟。例如,教读朱启平的《落日》,教师提出问题:通讯报道最讲究真实性,那么,这篇课文是怎样体现通讯报道的真实性的?这个问题就需要全班学生心凝气定地进行自主探究,他们要深入文本内容,静心地考虑细节描写、小标题的设置、作者抑制不住的议论和抒情等因素,还要组织和加工语言,才有可能回答好这个问题。这种思维活跃的课堂,表面上往往显得比较沉闷,甚至宁静得有点怕人,但学生的思维是相当活跃的,其思维的质量是很高的,所以学习效率也是很高的。
　　现在的一些语文课堂表面上看很热闹,气氛好像很活跃,但实际上大脑真正动起来的学生并不多,很多人都是在瞎嚷嚷,或者说给老师面子不得不嚷嚷几句(公开课把学生都搞乖巧了),根本谈不上什么全体学生的高效思维和探究。特别是有两种倾向更值得我们警惕:一是学生分组讨论探究,二是学生带着问题直接进行讨论探究。前者要求不同组的同学分别探究不同的问题,虽然最后可以信息共享,但毕竟每个组探究的问题不同,毕竟不是全员探究所有问题,因此不符合面向全体学生的教学原则,也无法保证全体学生对每个问题都有深刻的体验、探究和感悟;后者要求每组成员都带着问题直接进入讨论,结果由于不少学生对问题缺乏自主独立思考,只能由个别优秀的学生掌握话语权,去对组内其他成员进行“填鸭”(有些公开课,老师要事先安排小组发言人)。这两种形式的合作探究实质上都是变相的“填鸭式”,只不过以前由教师承担的“填鸭”任务,现在又转到个别学生身上而已。
　　总之,着力念好课堂教读的“深”“实”“活”这三字经,不仅有益于课堂高效教读,有益于学生语文素养和能力的提升,也有益于学生人文素养的发育和提升。笔者认为,语文教学固然要传播道德文化,但这种传播是在教语文的过程中自然而然地传播的,是在教学生领悟语言承载道德文化的方法和规律的过程中传播的;语文教学固然也有培育崇高、铸造灵魂、健全人格、立人成人的使命,但这个使命也只能在教的是语文的前提下来完成,因为,文本中的崇高精神之类绝非直接注入学生心灵的,也绝非偏离甚或远离文本空泛地谈论出来的,而是学生通过对课文的内容和语言体验和感受悟得的,而且这种体验和感受必须是学生生命和灵魂深处的震动。传播道德文化、培育崇高的精神、健全自主人格等是在育人,是在给学生打好精神的底子;而培养学生听说读写思能力也同样是在育人,是在教给学生未来交际对话、学习提升、工作创造、安身立命的本领。前者可以在语文教学过程中自然而然、潜移默化地去实现我们的教育理想,而后者则必须得通过教师实实在在的教读、指导和扎扎实实的语文训练来达到目的,而且,两者又是“一张皮”(洪宗礼语),做的是一件事情,只是结出的是双赢的硕果。