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我们总会在日常的教學中见到如下一个情景：当下课铃快打响之前，老师总会问：“这节课你们有哪些收获？”学生会说出自己的一堆收获。“你们还有什么问题吗？”学生总是异口同声地响亮回答：“没有了！”这时老师特感欣慰……
诚然，“解决问题”是教学的一个重要任务，但并不是唯一的目标，单纯“去问题教育”，忽视培养学生发现问题，提出问题的能力，这样既不利于形成问题意识，也不利于问题的解决，学生在学习过程中会处于一个被动的状态，创造的思维的火花更无处可谈了。
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”学生的天性好奇，对未知的事物充满了强烈的探究欲望。那又是什么造成我们的孩子“没问题”呢？
长期以来，我们总是提倡课前预习，让学生“带着问题走进教室”，课堂上认真听课，“没问题走出教室”是“去问题教育”。老师所追求的是：学生听懂了，明白了，学生也总是在老师的训练下，认为课堂上提问是老师的“专利”，回答问题才是自己的本分。教师习惯向学生提问，学生习惯回答问题，习惯于老师讲，习惯于老师提供的标准答案，再加上问题意识是一种心理状态，而提出问题是一种能力，是对自己思维困惑的明确表述，学生想问而不知怎问，不能正确说出自己所想的，怕自己所提的不被老师同学认可，怕被别人嘲笑，也是造成学生没问题的一个重要原因。
为此，在数学教学中如何培养学生的问题意识呢？我想可通过以下途径。
一、提供民主学习环境，激发问题意识
小学生好奇心强，求知欲旺盛，凡是都问一问，这正是学生问题意识的表现。作为教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，剥去“师道尊严”的外衣，师生之间要保持民主、平等、和谐的人际关系，消除学生在学习中的紧张感、压抑感，在轻松愉快的气氛中披露灵性，展现个性。另外，课堂上提倡质疑，提倡争辩，教师应循循善诱，让学生在无疑中发掘可疑之处，并向纵深发展。民主的学习环境，还表现在允许有错，允许学生有补充，允许学生保留自己的看法，给学生一片再疑的蓝天。
记得当学生学完分数除法的计算法则后，我反复强调要记住乘除数的倒数。有位学生就跑过来向我质疑：“老师，我发现有的计算不一定要乘它的倒数。例如一个除法算式，除数是一个整数，而被除数的分子能被那整数整除时，可以直接用分子除以整数，商作分子，分母不变。”我惊喜学生的“不一定”和对我的“反抗”，马上组织学生对刚才那学生的提问进行论证，一致认为它的可行性，并加以推广：当我们碰到这情形时，可以用这方法直接口算还方便。学生得到老师的赞许也就经常向我“抗议”，一朵朵智慧的火花，也就这样产生了。
二、创设提问氛围，培养提问习惯
氛围就是一张温床，它能孕育幼苗茁壮成长。教师善于根据教学内容，结合学生实际，创设问题情景，使学生在老师提供的知识背景中认真观察，积极思维，从中发现问题。
在第十一册人教版数学第三单元教学完后，我区的单元检测中有这样一道思考性的选做题：甲乙两个仓库共有粮食220吨，甲仓运出1/4，乙仓运出1/5后，两仓一共还剩下170吨。甲、乙两个仓库原有粮食各多少吨？当时许多学生都不会解答，连较多的老师也只能用方程才能解答出来。我在批改试卷时，有位学生却列出了一道算术解法：
220-170=50（吨）
乙：（220×1/4-50）÷（1/4-1/5）=100（吨）
甲：220-100=120（吨）
答：（略）
当时我在心理嘀咕，心想1/4与1/5的单位“1”根本不同，能相减吗？220是两仓的总数，1/4是甲的1/4，单位“1”根本不一样，能乘吗？忽然再一想，如果用“鸡兔同笼”假设法来解释，它完全可以的。我惊喜学生有如此做法，但又细想，学生本人又是否也真的如此所想，同学们能对这题做法提出疑问吗？我要好好把握这教学契机。试卷讲评时，我把这学生的做法列写出来，并问“你们对这解法有什么看法？”学生纷纷发表了意见，很多的想法跟我一开始的想法一致，认为这样做没理由。这时，这做法的同学再也坐不住了，站起来大声说：“老师，我可以解释这做法的！”教室顿时安静下来，一双双眼睛都看着这同学。“我采用了假设法，假设乙仓库和甲仓库运的同样多，都运了各自的1/4，则运的总数就是220的1/4，但现实中共运了50吨，为什么少呢？就因为乙不是运了它的1/4，而是它的1/5，少运了1/20，故相差的5吨就是乙的1/20，5÷1/20=100（吨），是乙的吨数。”我油然地向他鼓起掌来，全班同学也跟着掌声雷动。把学生安顿下来，我连加表扬这学生博学，也当众承认了自己一开始批改试卷的想法也跟许多同学那样有疑问，鼓励有疑问就要提出来，就像刚才那样，我们不是在提疑、解疑中学会了一种新解法，拓宽了思路吗？
要培养学生的问题意识，就必须多利用“皮格马利翁效应”，多给学生期望与鼓励，使学生的问题意识的显现与发展获得环境的肯定和支持。
三、教给学生提问技巧，学会提问
在教学中，许多学生对某种现象产生疑问，但却不能准确清晰地将自己的疑问表达出来，故教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生探究的能力。
1.联系知识实际，让学生会问。新课程标准提出，要学生能从现实生活中发现并提出问题。例如，教学百分数的意义时，先让学生进行多途径地查阅资料，了解百分数的有关应用，然后再上课时，学生在课堂上不断向我质疑：“为什么那么多的统计都用到百分数，而不用分数、小数等？”“百分数和分数有什么区别？”“为什么百分数都不带单位名称？”……这样学生深切体会到生活处处有数学，数学就在我们身边。培养学生从现实生活中提出问题的能力。
2.引导学生留心观察身边的事物，鼓励学生从数学的角度去分析问题，发现问题。教师应倡导学生在生活中处处留心，平时在课堂上教师应提供一定的知识背景、故事、破绽，让学生认真观察，积极思维，多从数学的角度去分析问题。例如在讲解有关的利息计算时，老师可提供一定情景引导学生提出如何存钱合理合算的问题。大家一起干活，如何分配工钱问题等等，经过这一切一切，学生必然会形成带着问题走进教室，也必然会带着更多的问题走出教室。我们期盼着有一天，老师举手投降：“你们的问题我已经回答不了，允许我再学习，你们也回去思考，我们共同寻找答案。”
知识的传授是我们的一个目的，但激发学生的问题意识，拓展问题的深度，探求解决问题的策略，特别是让学生形成自己独立解决问题更重要。也许只有这样，才可能达到“学大于教”，1+1>2的综合效应。
诚然，“解决问题”是教学的一个重要任务，但并不是唯一的目标，单纯“去问题教育”，忽视培养学生发现问题，提出问题的能力，这样既不利于形成问题意识，也不利于问题的解决，学生在学习过程中会处于一个被动的状态，创造的思维的火花更无处可谈了。
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”学生的天性好奇，对未知的事物充满了强烈的探究欲望。那又是什么造成我们的孩子“没问题”呢？
长期以来，我们总是提倡课前预习，让学生“带着问题走进教室”，课堂上认真听课，“没问题走出教室”是“去问题教育”。老师所追求的是：学生听懂了，明白了，学生也总是在老师的训练下，认为课堂上提问是老师的“专利”，回答问题才是自己的本分。教师习惯向学生提问，学生习惯回答问题，习惯于老师讲，习惯于老师提供的标准答案，再加上问题意识是一种心理状态，而提出问题是一种能力，是对自己思维困惑的明确表述，学生想问而不知怎问，不能正确说出自己所想的，怕自己所提的不被老师同学认可，怕被别人嘲笑，也是造成学生没问题的一个重要原因。
为此，在数学教学中如何培养学生的问题意识呢？我想可通过以下途径。
一、提供民主学习环境，激发问题意识
小学生好奇心强，求知欲旺盛，凡是都问一问，这正是学生问题意识的表现。作为教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，剥去“师道尊严”的外衣，师生之间要保持民主、平等、和谐的人际关系，消除学生在学习中的紧张感、压抑感，在轻松愉快的气氛中披露灵性，展现个性。另外，课堂上提倡质疑，提倡争辩，教师应循循善诱，让学生在无疑中发掘可疑之处，并向纵深发展。民主的学习环境，还表现在允许有错，允许学生有补充，允许学生保留自己的看法，给学生一片再疑的蓝天。
记得当学生学完分数除法的计算法则后，我反复强调要记住乘除数的倒数。有位学生就跑过来向我质疑：“老师，我发现有的计算不一定要乘它的倒数。例如一个除法算式，除数是一个整数，而被除数的分子能被那整数整除时，可以直接用分子除以整数，商作分子，分母不变。”我惊喜学生的“不一定”和对我的“反抗”，马上组织学生对刚才那学生的提问进行论证，一致认为它的可行性，并加以推广：当我们碰到这情形时，可以用这方法直接口算还方便。学生得到老师的赞许也就经常向我“抗议”，一朵朵智慧的火花，也就这样产生了。
二、创设提问氛围，培养提问习惯
氛围就是一张温床，它能孕育幼苗茁壮成长。教师善于根据教学内容，结合学生实际，创设问题情景，使学生在老师提供的知识背景中认真观察，积极思维，从中发现问题。
在第十一册人教版数学第三单元教学完后，我区的单元检测中有这样一道思考性的选做题：甲乙两个仓库共有粮食220吨，甲仓运出1/4，乙仓运出1/5后，两仓一共还剩下170吨。甲、乙两个仓库原有粮食各多少吨？当时许多学生都不会解答，连较多的老师也只能用方程才能解答出来。我在批改试卷时，有位学生却列出了一道算术解法：
220-170=50（吨）
乙：（220×1/4-50）÷（1/4-1/5）=100（吨）
甲：220-100=120（吨）
答：（略）
当时我在心理嘀咕，心想1/4与1/5的单位“1”根本不同，能相减吗？220是两仓的总数，1/4是甲的1/4，单位“1”根本不一样，能乘吗？忽然再一想，如果用“鸡兔同笼”假设法来解释，它完全可以的。我惊喜学生有如此做法，但又细想，学生本人又是否也真的如此所想，同学们能对这题做法提出疑问吗？我要好好把握这教学契机。试卷讲评时，我把这学生的做法列写出来，并问“你们对这解法有什么看法？”学生纷纷发表了意见，很多的想法跟我一开始的想法一致，认为这样做没理由。这时，这做法的同学再也坐不住了，站起来大声说：“老师，我可以解释这做法的！”教室顿时安静下来，一双双眼睛都看着这同学。“我采用了假设法，假设乙仓库和甲仓库运的同样多，都运了各自的1/4，则运的总数就是220的1/4，但现实中共运了50吨，为什么少呢？就因为乙不是运了它的1/4，而是它的1/5，少运了1/20，故相差的5吨就是乙的1/20，5÷1/20=100（吨），是乙的吨数。”我油然地向他鼓起掌来，全班同学也跟着掌声雷动。把学生安顿下来，我连加表扬这学生博学，也当众承认了自己一开始批改试卷的想法也跟许多同学那样有疑问，鼓励有疑问就要提出来，就像刚才那样，我们不是在提疑、解疑中学会了一种新解法，拓宽了思路吗？
要培养学生的问题意识，就必须多利用“皮格马利翁效应”，多给学生期望与鼓励，使学生的问题意识的显现与发展获得环境的肯定和支持。
三、教给学生提问技巧，学会提问
在教学中，许多学生对某种现象产生疑问，但却不能准确清晰地将自己的疑问表达出来，故教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生探究的能力。
1.联系知识实际，让学生会问。新课程标准提出，要学生能从现实生活中发现并提出问题。例如，教学百分数的意义时，先让学生进行多途径地查阅资料，了解百分数的有关应用，然后再上课时，学生在课堂上不断向我质疑：“为什么那么多的统计都用到百分数，而不用分数、小数等？”“百分数和分数有什么区别？”“为什么百分数都不带单位名称？”……这样学生深切体会到生活处处有数学，数学就在我们身边。培养学生从现实生活中提出问题的能力。
2.引导学生留心观察身边的事物，鼓励学生从数学的角度去分析问题，发现问题。教师应倡导学生在生活中处处留心，平时在课堂上教师应提供一定的知识背景、故事、破绽，让学生认真观察，积极思维，多从数学的角度去分析问题。例如在讲解有关的利息计算时，老师可提供一定情景引导学生提出如何存钱合理合算的问题。大家一起干活，如何分配工钱问题等等，经过这一切一切，学生必然会形成带着问题走进教室，也必然会带着更多的问题走出教室。我们期盼着有一天，老师举手投降：“你们的问题我已经回答不了，允许我再学习，你们也回去思考，我们共同寻找答案。”
知识的传授是我们的一个目的，但激发学生的问题意识，拓展问题的深度，探求解决问题的策略，特别是让学生形成自己独立解决问题更重要。也许只有这样，才可能达到“学大于教”，1+1>2的综合效应。