“合作学习”是课程标准所倡导的重要学习方式之一，小组合作学习作为一种新型学习方式已走入小学课堂教学。但很多教师并没有认真思考合作学习理论，不顾实际情况在每一节课上都加以使用，为了合作而合作，远离了课改本意。使得这一教学形式出现了许多不良现象。
　　现象一：小组组建太随意
　　有些教师在分组时缺乏考虑，只是按照座位的自然位置前后桌四人为一合作小组或自由组合成小组。这样分组，存在一定的盲目性，使各小组的学习效果差异明显，学习能力强的组效果好，学习能力弱的组可能无法完成合作学习任务，造成教学时间的浪费。组内成员的知识智力、情感性格、兴趣爱好不同。会出现有的成员关系过于亲密，排斥组内其他成员，而有的成员之间有矛盾不愿合作；有的组“优等生”较多，意见不统一时易发生争执导致合作失败；有的组成了“优等生”的一言堂，学困生或是沉默不语或是盲目附和，没有让组内各个层次的学生主观能动性得到充分体现，与合作学习的本来目标是背道而驰的。
　　对策：小组组建应遵循异质分组的原则，每组都应有优、中、差的学生，而各组之间总体水平能力相差不大，适当保持各组间成员的流动，并根据教学内容的变化适当调整组内成员的分配。还要考虑学生的性别、学习能力、性格特征等的差异，互补分组。教师提出的问题要考虑学困生，尽量让学困生优先发言，培养他们的自信心。
　　现象二：合作内容未精选
　　其实并不是所有的教学内容都适合合作学习，合作学习的内容太简单，一些人为规定或约定俗成的东西就没有合作的价值。如教学混合运算54÷（6+3）时，让学生通过小组合作学习的方法来探究出运算顺序就很不合适。学生在此之前没有见过算式里有括号，更不知道先算括号里的。学生感到无从说起，或者乱说一气，达不到小组合作学习的目的。
　　对策：教师要深入钻研教材，精心选择有合作价值的内容，精心设计小组合作学习的问题。如一些开放性的问题适用或作学习，由于答案不是唯一的，可以让学生在组内充分讨论，争辩交流，从而得出正确而完整的答案。一些有难度的问题必须在他人的帮助下，才能完成的内容适用于小组合作学习。
　　现象三：合作的时机不恰当
　　课堂上有这样一种现象：教师提出一个问题后立即让学生在小组内交流、讨论，没有给学生留有一定的独立思考的时间和空间，学生还没有在头脑中形成自己的观点或还没有弄清什么问题便参与合作交流。再有：在小组合作学习时，老师在上课的时候怕超时，完不成自己预定的教学内容，往往将问题呈现后，合作学习还不到两分钟，教师就宣布小组合作结束。这时，学生还没有充分交流，有的小组还没有真正进入合作学习主题；有的组刚只有一两个同学发言，教师就草草收场。没有让学生充分展示自己，使学生的合作学习显得仓促，甚至不完整。这样的合作是低效的甚至是无效的。
　　对策：在小组合作学习前一定要给学生足够的独立思考的时间，当他们形成明确的见解后再参与组内交流。或是当他们在“心求通而未达，口欲言而不能”之际，在组织学生小组合作交流。让他们在交流中反思，这样做也给学困生提供了进步的机会，从而提高了小组合作学习的效益。
　　现象四：合作过程缺机制
　　在学生小组讨论过程中我们经常发现这样的现象：有的小组两三个人同时抢着发言，各说各的，谁也不听谁的，也听不清同学在说什么，闹闹哄哄；有的小组始终只有一两个学生发言，其他同学漫不经心地坐着；有的小组借机闲聊、说笑、摆弄文具。这样的合作学习还有什么意义呢？
　　对策：小组合作学习要形成一定的机制。小组要设组长、记录员、中心发言人，这些角色要轮流担任，要有明确的分工。教师要指导学生学会倾听，养成认真倾听别人发言的习惯，不随意打断别人的发言，要在头脑中思考别人的见解与自己的有何异同。组内交流声音要小些，避免互相干扰。
　　现象五：合作缺乏指导性
　　有些教师为了体现学生的主体地位，在学生合作学习时，没有进行有效地指导。看似放开了学生的手脚。还给学生的自主权，实则放任自流。有些学生的话题已偏离正题，浮于问题的表面，浪费了大量宝贵时间也没有达到一个令人满意的效果。
　　对策：在小组合作学习中，教师要深入到学习小组中，实现师生互动，并对学生的合作学习进行指导和监控。时刻掌握各小组的活动状态和合作进程，发现不认真参与或讨论偏离主题的立即指出。如果发现学生思维受阻或走入误区，教师可提示一些有层次的问题，适时加以点拨。如让学生讨论一立方分米等于多少立方厘米时，很多学生觉得无从下手。这时，教师可适当点拨：出示一个棱长为一分米的正方体，让学生分别以分米和厘米为单位求出其体积后，再让学生探索两个单位之间的进率就容易多了。
　　（作者单位：吉林省敦化市沙河沿镇河南小）