新课改背景下，学生的“独特感受”受到了前所未有的“珍视”。无疑，这样的教学方式解放了学生，活跃了课堂，丰富了视界。但是。从课堂上学生交流的“独特感受”来看，情况并不尽如人意。学生的独特体验由于种种原因显得肤浅、浮华，最终如流星划过，造成课堂资源的严重浪费，致使学生的“独特体验”长时间在“自主建构”的门外徘徊。那么如何才能让学生从“独特体验”走向“自主建构”呢?笔者拟从以下几个方面做粗浅的探讨。
　　
　　一、“接枝”独特体验——驱动建构的起点
　　
　　陶行知说，“接知”如“接枝”，学生在建构自身对新内容的认识、体验之前，需要在原有的认知结构中寻找已有的相关内容，然后进行筛选，确定心仪目标，然后“嫁接”，这样新知才会发芽、成长、开花、结果。如果我们在教学伊始能够充分激活学生的相关经验积累，并通过设置认知冲突来开启学生的认知驱动，激起期待，那么，我们就能够让学生的“独特体验”具备底气，也让学生的自我建构走向自觉。
　　请看一位老师对《成吉思汗和鹰》一文开头的教学。由于成吉思汗这一历史人物离学生的生活实际已经久远，学生只是从电视或报纸上得到一些零星的了解。基于这样的学情，老师为学生出示了一组音像、文字资料，让学生进一步了解成吉思汗治国安邦的丰功伟绩。课件不仅有直观的画面，而且有相当丰富的文字资料补充，有成吉思汗的征战图片、个人资料、国家统治版图、伟人评论、带兵事迹等。通过补充，学生对成吉思汗的零星积累变得充实起来。这时，学生原有知识储备中的相关内容被激活，并且积极地与所补充的内容进行重组，逐步对相关内容形成了一个由片面到逐渐全面的立体认识。这样的补充不仅促进了“独特体验”与原有经验的“接枝”，而且能够使学生站在更高的角度审视、对话文本。当然，这样的补充也可以让学生在课外进行，课上老师引导学生进行适当整合。总之，只有新的学习内容纳入学生的认知结构，才是“独特体验”走向“自主建构”的真正起点。
　　
　　二、“涵养”独特体验——厚实建构的素材
　　
　　我们现在的阅读课堂，学生由于没有深入文本，导致“独特体验”如蜻蜒点水，肤浅的阅读体验给学生带来的只是浅层次的阅读快感，而非深层次的阅读愉悦。长此以往，将导致学生阅读能力的稚化。要涵养学生的独特体验，非深入研读文本不可。初读课文之后，如何促进学生体验的进一步生长是阅读教学走向深入高效的关键所在。因此，要善于从文本中挖掘“素养生长点”，这些点将是学生深入体验文本的切入点。学生从此点披文人情，对话文本，体验共鸣，和谐共振，从而不断累积建构素养大厦的多维素材。
　　例如，在进行《司马迁发愤写(史记)》一文的阅读教学时，一位学生在明白了“酷刑”的意思之后，突然问道：老师，司马迁受的是什么酷刑啊?其他同学也直摇头表示不知道。我说，司马迁受的是“宫刑”。而对于什么是“宫刑”，学生仍是一脸茫然。于是，我尊重学生内心的需要、放弃原有思路，又把相关知识做了介绍。接着，我因势利导，顺应着学生的思路，引导学生对“酷刑”这一关键词充分质疑，看谁的问题最有研究价值。经过思考。学生提出了一连串颇有价值的问题，如：“我国古代还有哪些酷刑?司马迁在受了酷刑之后是怎样想的’又是怎样做的?……”这种引导本身就是对素养生长点“酷刑”的涵养。这样既利于学生走进人物的内心，与文中人物展开深层对话，又加深了学生的独特体验。学生通过与司马迁的真诚对话，产生了情感其鸣，不仅为这位史学巨匠忍辱发奋的精神所折服，也被其顽强不屈的人格力量所深深震撼。
　　
　　三、“共享”独特体验——丰富建构的路径
　　
　　独特体验本属于私人化体验，它闪烁着个性光芒，这样就为彼此对话沟通创造了可能。每个读者的独特体验围绕一个话题展开言说、交流。这样的课堂既是自我展示之境，也是求同存异之旅。每一个参与者在展示自己的同时，也领略了别人的学识和才情，互相促进，彼此分享。在课堂花园的每一条小径上，我们随时都可能邂逅不曾预约的精彩。每个对话者在共享中敞亮视界，清明智慧，并随时准备再次建构自己的认知新图式。
　　如何营造共享课堂?下面这个案例或许能给我们一些启发。在学习《高尔基和他的儿子》一文时，学生对文中“‘给’永远比‘拿’愉快”一句中的“给”的理解，仅仅停留在“留给人们美好的东西”这一比较抽象的概念上。我这样引导学生做深入的对话，“给”除了本文的意思之外，还可以指什么?请同学们联系上下文，联系学过的课文，联系生活谈谈属于“给”的例子。同学们思维又一次变得活跃起来。他们从《普罗米修斯盗火》谈到《诚实与信任》，从老师的奉献谈到交警的辛苦，从张旭的书法谈到贝多芬的音乐……在此对话中，每个人的言说都融进了自己的独特体验，也在不断拓展话题的外延，逐步认识到了“给”的深刻内涵。同时本课难点也迎刃而解。这种共享式的对话课堂能够使学生既得到知识的积累、方法的启迪，又受到情感、态度、价值观的熏陶，这也是演绎建构路径的无限可能。
　　
　　四、“引领”独特体验——澄明建构的灵魂
　　
　　“尊重独特体验”和“注意文本价值取向”似乎永远是一对矛盾体，其实质就是“教”和“学”的矛盾。《语文新课程标准》要求教学既要培养学生的个性与创造性，又要保证不能偏离文本的价值取向，因此引领既不能是“牵”，也不能是“达”，更不能是“抑”。如何让二者走向和谐统一?
　　我们以《早》一课的教学为例。课尾，我让学生谈谈对课题“早”的理解。有的说，有腊梅花开得早的意思；有的说。这个“早”有鲁迅迟到后感到后悔，并决心以后要“时时早”、“事事早”的意思，赞扬了鲁迅严于律己的精神；还有的学生说，这个“罩”还有希望我们大家要珍惜时间的意思。后两点正是文本的价值取向所在，学到这里似乎圆满完成了教学任务。不料，这时节外生枝，突然有一名学生提出质疑：老师，我认为鲁迅在桌子上刻字这种做法不妥，是一种破坏公物的行为。这位学生的言论引起了一阵骚动，有不少学生表示赞同。
　　我一边表扬他敢于质疑的精神，一边在快速思考应对策略。很显然，他的这种看法偏离了文本的价值取向。那么。怎样引领才能既“当其可之谓时”，又能“长善而救其失”呢?我首先肯定了他回答中合理的部分，并谢谢他给大家提了个醒，还表扬他是一位爱护公物的好孩子。当然，在鲁迅读书的私塾里，是不存在“破坏公物”这一概念的。我继续追问，如果鲁迅就生活在我们当中，大家能帮他想一个两全齐美的办法吗?学生考虑片刻，纷纷举手发言，精彩不断。有的说，他可以写首诗来提醒自己；有的说，可以把“早”写成一幅书法作品挂在家里，既美观，又能警示自己……
　　就这样，一次教学中的节外生枝经过妥善的处理，变成了学生再次深度建构文本、继续生成创见的精神之旅，让学生的独特体验和文本的价值建构走向和谐统一。
　　总之，“独特体验”不等于“自主建构”，没有根基的体验是肤浅的；缺少涵养的体验是干瘪的；不会共享的体验是单薄的；迷失方向的体验是盲目的。“独特体验”只有以“接枝经验”为起点，以“涵养文本”为素材，以“真诚共享”为路径，以“引领取向”为灵魂，才能走向“自主建构”，也才能使我们阅读教学更为有效。