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[摘 要] 观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，对于促进幼儿学习发展和改进教育教学实践具有重要意义。当前幼儿园教师的观察普遍面临价值取向缺失，目标框架模糊，观察情境缺失，观察方法失当，结果阐释不足与运用缺位等问题，其主要原因在于教师的理论素养不足。“观察渗透理论”深刻阐述了理论在观察前、观察中和观察后的作用。幼儿园教师的观察也应体现理论先行、理论伴随和理论解释的特点，将理论渗透在观察准备、观察实施、观察结果分析与应用的各个环节，由此促进教师观察能力的发展。以学习品质理论为例，教师应熟悉学习品质理论，以此引领观察的价值取向与结构框架;运用学习品质理论，设计适宜观察儿童学习品质的活动情境与方式方法;联系学习品质理论，分析儿童的学习品质表现，并据此改善教育实践。
[关键词] 观察能力;“观察渗透理论”;专业能力;专业发展
观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，是幼儿园教师在特定活动情境中对幼儿的学习与发展进行观察记录、分析解释与支持帮助的能力。观察作为幼儿园教师进行“幼儿研究与支持”[1]的基本方法与手段，既是幼儿园教师研究与理解幼儿的主要方式，也是幼儿园教师基于对幼儿的研究与理解，设计与改进教育教学活动、支持与促进幼儿学习与发展的逻辑起点。尽管幼儿园教师观察能力的重要意义得到反复强调，但是教师普遍存在因为上级要求、为观察而观察的情况，存在观察流于记流水账的形式主义问题。教师之所以需要外在行政要求的压力才会去观察，而不能从教育教学的专业生活中自动生发出对观察的主动要求与行动，根源可能在于教师难以有效理解观察的理论内涵，[2]致使他们既无用观察到的现象来验证自己信奉的理论的需要，也无用观察到的现象来支持自己提出新理论的需要，自然缺失观察的动力。从这个意义上，西方科学哲学中 “观察渗透理论”这一著名命题对理论在观察前、观察中和观察后重要作用的深刻阐述，启示我们幼儿园教师的观察有赖于理论的指导才能开始与实施，这为理解与提升幼儿园教师的观察能力带来了新的视角。
一、“观察渗透理论”及其基本观点
在西方科学哲学视野中，观察与理论之间的关系是一个基本而重要的问题，也是不同流派分歧的焦点。逻辑经验主义者坚定地相信：科学理论最终逻辑地建立在观察的基础之上，对观察语言与理论语言采用绝对“二分法”，形成了“观察”与“理论”绝对区分的观点。建立在对逻辑经验主义进行批判的基础上，美国学者汉森（Hanson）竭力反对观察与理论互不相干、相互独立的这一传统观点，并在《发现的模式》（Patterns of Discovery）一书中提出“观察渗透理论”命题与之分庭抗礼——所谓“绝对中性的”观察并不存在，观察不是纯粹客观的视觉上的“看”，而是一件渗透了理论的事情，[3]“观察渗透理论”的主要观点有三：
第一，理论在观察前就已发挥作用，体现着观察者的主动性和目的性。根据汉森的观点，“理论决定我们能观察到什么”，也就是說，人只能看见自己所知道的东西。[4]汉森举例说，两个视力正常的观察者观察同一个对象X，但根据他们的报告，他们观察到的东西并不相同，这只能解释为两位观察者此前关于X的理论和知识不同。[5]汉森由此指出，观察并不是个体对观察对象“刺激”的消极的机械反应，不是像逻辑经验主义者所认为的那样，观察者最先是客观地、被动地观察感受对象，然后经过逻辑分析从中形成一定的概念模式，恰恰相反，实际的观察总是会受到作为主体的人的理论影响与支配。他认为，观察者看到某种视觉材料，首先的反应不是去消极地感受它，而是有无意识地将一种“概念模式”或“心理图式”套用在眼前的视觉材料上，使它适应于自己过去比较熟悉的材料。[6]这种概念模式能够使得眼前的视觉材料跟观察者原有的认识产生关联，帮助人们寻找视觉材料的意义，而“如果没有这些概念模式也就没有我们能认作知识的东西”，[7]汉森进一步指出，“……把知识交织到看的过程中，使我们免于重复辨认目光所及的一切事物，使物理学家能作为物理学家而不是作为照相机来（机械地）观察新的资料”。物理学家与照相机的区别在于物理学家有理论的假设或主张，所以并非机械地接受所有事物，而是会选择要聚焦的对象。他进一步举例说：“对于每辆经过的自行车，我们并不都问‘那是什么’”，[8]因为这既无必要又无意义，是对自身观察精力的浪费，所以科学的观察应该聚焦在经过理论筛选后的有价值的内容。总之，理论构成了我们所知道的东西，决定我们所能观察到的内容。
第二，理论的影响持续在观察的过程中，体现着科学观察的情境性和规范性。汉森被认为是早期的“情境论者”，他认为从不同的情境中观察同一事物，会观察到不同的结果，为此，科学界应该确定好观察的情境，否则就无法发现科学。他指出，“物理学中的观察并不是与一些不熟悉的、无关联的闪光、声音和碰撞的偶然相遇，而毋宁说是与这些特定种类的事物经过计算的相遇”。[9]汉森所说的这种“经过计算的相遇”说明了观察的情境并非偶然的，而是在“理论”指导下的有计划地安排的，依赖于观察者提前进行计划和设计。汉森进一步强调，“认为科学是通过收集数据或‘事实’来进步的想法是天真的。收集数据是为了探究一种直觉、猜测、假设或理论。如果没有什么东西来指导观察，那就只是随机收集观察结果。这有点像收集汽车号码，然后把它们写下来，除了列出看到的数字外别无其他意义”。[10]汉森通过举例说明观察如果缺乏了理论的指导，那么人们收集观察数据的过程就是一种机械化的操作，相反，理论的渗透存在于实验设计以及数据获取过程之中，[11]使得观察的过程与观察者的知觉、猜测、假设和理论总是糅合在一起。
第三，理论的作用体现在观察的结果解释中，体现着观察的意义和价值。汉森认为，“观察和解释是不可分离的——不是因为它们都不可单独发生，而是因为任何一方都不能完全孤立获得对方的意义”，[12]“任何事件、事物、图像等，并非本来就具有意义和关联，意义和关联依赖于观察者已经知道的东西。假如观察仅仅是光学——化学过程，那么我们看见的东西与我们知道的东西绝不会有关联，已知的东西也不可能对我们看见的东西有任何意义，视觉生活就会是不可理解的”。[13]近年来致力于汉森研究的学者马修·伦德也指出，汉森的“观察的理论渗透对科学的可理解性和科学发展至关重要”，汉森认为，通过对理论的历史考察能使科学的面目更能为我们所知，为知识和观察之间搭建了桥梁，[14]也就是说，观察的结果依赖于观察者已知的理论才可能得到解释并产生意义。 对于观察结果产生的意义应该用来做什么、应该如何使用，汉森也有自己的看法。他认为，虽然与逻辑实证主义者对观察经验产生理论不同，但汉森并未否认观察对科学发现的应有贡献。所以马修·伦德指出，过去对汉森的“观察渗透理论”是有误解的，在伦德看来“观察渗透理论与科学发现的模式分开来讨论是一个错误”，[15]也就是“观察渗透理论”与“科学发现的模式”是联系在一起的，“观察渗透理论”是科学发现中的一个重要张力，但并非一个矛盾或空洞的循环，虽然并没有“纯粹客观”的中性观察，虽然背景信息和背景理论总是影响观察者如何看待事物，但这并不意味着不能通过充满理论的观察来寻找新的理论。汉森的观点是，尽管没有一种机械的方法能在观察的基础上做出发现（汉森认为，这是一个古老的归纳主义梦），但观察和观察到的令人惊奇的现象在寻找解释的过程中起着触发器或线索的作用，他将这一科学发现的模式命名为“逆推法”（abductive），[16]汉森将“逆推法”的科学发现模式分为三个步骤：第一，某一令人惊奇的现象P被观察到;第二，如果H是真的，则P理所当然地可解释;第三，因此有理由认为H是真的。[17]可以看出，在这一科学发现的逻辑中，观察和理论之间呈现出一种双向互动关系，一种是理论对观察的影响和指导作用，即通过假定H的成立，可以解释现象P，把P置于一个可以理解的模式中;另一种是从观察到理论的实现路径，假如令人惊奇的现象P不能被H解释，那么观察者就可以对观察结果进行大胆猜测，观察结果所产生的意义就可以为科学的新发现、理论的革新提供依据。
总体来说，“观察渗透理论”这一命题提出了观察与理论关系的新观点与新立场，特别是强调理论在科学家观察前、观察中和观察后所发挥的重要作用。随着科学研究的积累和发展，理论的作用愈加明显，在引发和推动观察、促进观察方法与手段的革新方面成为越来越重要的先导因素，即当前的科学观察日益变得越来越有目的性，虽然这并不否定观察对于理论革新的重要反作用。实质上，科学家不会为了观察而观察，观察从本质上是科学研究的重要手段，其目的在于验证已有理论或支持产生新的理论。对幼儿园教师来说，观察是教师研究儿童的基本途径，理论则是教师观察儿童的必要条件，教师能够在观察和理论间建立联系，就能通过观察验证已有理论，证明教师对儿童如何学习与发展有了正确的理解，也能通过观察支持教师更新理论或实践，设计出有助于儿童学习与发展的活动。
二、当前幼儿园教师观察存在的普遍问题
目前幼儿园教师普遍认同观察的重要性，但教师的观察存在很多问题，例如教师对观察记录法的认识具有盲目性、观察记录内容具有主观随意性、观察记录运用的效用不高等问题十分突出。[18]即使一些教师不缺乏观察实践，经常运用观察来评价儿童行为，[19]但其观察往往是直觉的，没有运用系统的搜集和记录信息的手段，对儿童行为或表现的评定也只是一种大体区分，从评价信息作出的有关推断可能可靠，也可能不可靠;另外，教师观察还容易受多种情境因素的影响，如他们更倾向于关注那些特征更明显的行为，忽略那些特征不太明显的行为。[20]總体来看，这些问题可以归纳为三个方面：
第一，教师不知道为何观察和观察什么，即价值取向缺失和目标框架模糊。一方面，教师的观察是受自身价值观驱动的教育行为，然而许多教师常常不知道为什么要观察，仅把观察作为幼儿园布置下来的任务，“为观察而观察”[21]的问题普遍存在。另一方面，观察的随意性多于目的性，虽然我们强调教师应该更多进行目的性的观察，明确好观察的目标方向和内容框架，但实际上幼儿园教师的“观察往往是直觉的、模糊的、随意的……在可靠性和有效性方面仍有较大提升空间”。[22]根据“观察渗透理论”，出现这种问题的原因就在于教师缺乏明确的理论视角，由于理论决定我们要观察的东西，缺乏理论导向的教师就经常不知道向哪里投射视线。
第二，教师不清楚在哪里观察和如何观察，即观察情境缺失和观察方法失当。一方面，观察能力是一种“情境性能力”（situation-specific skills），观察应基于特定的情境而设计，但教师在观察时习惯“走马观花”地观看、“观察关注点转换频繁、单次停留时间较短”，[23]并不清楚要具体观察哪个或哪些儿童在哪些情境下的表现。另一方面，教师在做观察记录前应确定观察的理由（自己为什么要观察）和观察的目的（自己想观察什么），然后依此确定具体的观察任务（到底观察哪个或哪些儿童在哪种或哪些情境下的表现）和观察计划（观察之前做好什么准备、观察时具体使用何种观察方法与手段、怎样记录等）。[24]但许多教师表示“说不清楚有哪些观察记录方法”“很少做观察计划”[25]“仍然停留在观察技术水平低，工具设计基于经验，缺乏专业方法与策略指导的粗浅阶段”。[26]根据“观察渗透理论”，观察在哪里发生、用什么方法或工具观察都依赖于理论的指导，如果教师仅仅凭常识开展经验式的观察就会出现以上问题，从而阻碍了观察的有效性。
第三，教师的观察深度总体不够、基于观察的支持性交流不足，[27]即结果阐释不足和结果运用缺位。一方面，教师需要结合理论知识对观察结果进行分析，有学者将此称为“基于知识的推理”（knowledge-based Reasoning）过程。[28]只有基于知识的推理分析，才能脱离简单的现象描述，从而以逻辑的、抽象的方式思考活动与事件的意义。然而，在实践中教师的观察结果经常停留在描述水平，如流水账般的观察记录屡见不鲜，教师“经常偏向于教育事实的罗列，而没有依据一定的教育理论和假设来对观察事实做出分类和解释”。[29]由于缺乏理论依据，教师很难深入分析观察结果，也就很难建构起观察结果的意义，因此也就不能有效地基于观察进行教学调整，导致观察、理论与实践之间的联动割裂开来，由此幼儿园教师进一步停留在经验层面实施教育。
综上所述，缺乏理论素养是幼儿园教师在观察时存在这些普遍问题的根源，正如比吉和夏米尔（Biggie
[关键词] 观察能力;“观察渗透理论”;专业能力;专业发展
观察能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，是幼儿园教师在特定活动情境中对幼儿的学习与发展进行观察记录、分析解释与支持帮助的能力。观察作为幼儿园教师进行“幼儿研究与支持”[1]的基本方法与手段，既是幼儿园教师研究与理解幼儿的主要方式，也是幼儿园教师基于对幼儿的研究与理解，设计与改进教育教学活动、支持与促进幼儿学习与发展的逻辑起点。尽管幼儿园教师观察能力的重要意义得到反复强调，但是教师普遍存在因为上级要求、为观察而观察的情况，存在观察流于记流水账的形式主义问题。教师之所以需要外在行政要求的压力才会去观察，而不能从教育教学的专业生活中自动生发出对观察的主动要求与行动，根源可能在于教师难以有效理解观察的理论内涵，[2]致使他们既无用观察到的现象来验证自己信奉的理论的需要，也无用观察到的现象来支持自己提出新理论的需要，自然缺失观察的动力。从这个意义上，西方科学哲学中 “观察渗透理论”这一著名命题对理论在观察前、观察中和观察后重要作用的深刻阐述，启示我们幼儿园教师的观察有赖于理论的指导才能开始与实施，这为理解与提升幼儿园教师的观察能力带来了新的视角。
一、“观察渗透理论”及其基本观点
在西方科学哲学视野中，观察与理论之间的关系是一个基本而重要的问题，也是不同流派分歧的焦点。逻辑经验主义者坚定地相信：科学理论最终逻辑地建立在观察的基础之上，对观察语言与理论语言采用绝对“二分法”，形成了“观察”与“理论”绝对区分的观点。建立在对逻辑经验主义进行批判的基础上，美国学者汉森（Hanson）竭力反对观察与理论互不相干、相互独立的这一传统观点，并在《发现的模式》（Patterns of Discovery）一书中提出“观察渗透理论”命题与之分庭抗礼——所谓“绝对中性的”观察并不存在，观察不是纯粹客观的视觉上的“看”，而是一件渗透了理论的事情，[3]“观察渗透理论”的主要观点有三：
第一，理论在观察前就已发挥作用，体现着观察者的主动性和目的性。根据汉森的观点，“理论决定我们能观察到什么”，也就是說，人只能看见自己所知道的东西。[4]汉森举例说，两个视力正常的观察者观察同一个对象X，但根据他们的报告，他们观察到的东西并不相同，这只能解释为两位观察者此前关于X的理论和知识不同。[5]汉森由此指出，观察并不是个体对观察对象“刺激”的消极的机械反应，不是像逻辑经验主义者所认为的那样，观察者最先是客观地、被动地观察感受对象，然后经过逻辑分析从中形成一定的概念模式，恰恰相反，实际的观察总是会受到作为主体的人的理论影响与支配。他认为，观察者看到某种视觉材料，首先的反应不是去消极地感受它，而是有无意识地将一种“概念模式”或“心理图式”套用在眼前的视觉材料上，使它适应于自己过去比较熟悉的材料。[6]这种概念模式能够使得眼前的视觉材料跟观察者原有的认识产生关联，帮助人们寻找视觉材料的意义，而“如果没有这些概念模式也就没有我们能认作知识的东西”，[7]汉森进一步指出，“……把知识交织到看的过程中，使我们免于重复辨认目光所及的一切事物，使物理学家能作为物理学家而不是作为照相机来（机械地）观察新的资料”。物理学家与照相机的区别在于物理学家有理论的假设或主张，所以并非机械地接受所有事物，而是会选择要聚焦的对象。他进一步举例说：“对于每辆经过的自行车，我们并不都问‘那是什么’”，[8]因为这既无必要又无意义，是对自身观察精力的浪费，所以科学的观察应该聚焦在经过理论筛选后的有价值的内容。总之，理论构成了我们所知道的东西，决定我们所能观察到的内容。
第二，理论的影响持续在观察的过程中，体现着科学观察的情境性和规范性。汉森被认为是早期的“情境论者”，他认为从不同的情境中观察同一事物，会观察到不同的结果，为此，科学界应该确定好观察的情境，否则就无法发现科学。他指出，“物理学中的观察并不是与一些不熟悉的、无关联的闪光、声音和碰撞的偶然相遇，而毋宁说是与这些特定种类的事物经过计算的相遇”。[9]汉森所说的这种“经过计算的相遇”说明了观察的情境并非偶然的，而是在“理论”指导下的有计划地安排的，依赖于观察者提前进行计划和设计。汉森进一步强调，“认为科学是通过收集数据或‘事实’来进步的想法是天真的。收集数据是为了探究一种直觉、猜测、假设或理论。如果没有什么东西来指导观察，那就只是随机收集观察结果。这有点像收集汽车号码，然后把它们写下来，除了列出看到的数字外别无其他意义”。[10]汉森通过举例说明观察如果缺乏了理论的指导，那么人们收集观察数据的过程就是一种机械化的操作，相反，理论的渗透存在于实验设计以及数据获取过程之中，[11]使得观察的过程与观察者的知觉、猜测、假设和理论总是糅合在一起。
第三，理论的作用体现在观察的结果解释中，体现着观察的意义和价值。汉森认为，“观察和解释是不可分离的——不是因为它们都不可单独发生，而是因为任何一方都不能完全孤立获得对方的意义”，[12]“任何事件、事物、图像等，并非本来就具有意义和关联，意义和关联依赖于观察者已经知道的东西。假如观察仅仅是光学——化学过程，那么我们看见的东西与我们知道的东西绝不会有关联，已知的东西也不可能对我们看见的东西有任何意义，视觉生活就会是不可理解的”。[13]近年来致力于汉森研究的学者马修·伦德也指出，汉森的“观察的理论渗透对科学的可理解性和科学发展至关重要”，汉森认为，通过对理论的历史考察能使科学的面目更能为我们所知，为知识和观察之间搭建了桥梁，[14]也就是说，观察的结果依赖于观察者已知的理论才可能得到解释并产生意义。 对于观察结果产生的意义应该用来做什么、应该如何使用，汉森也有自己的看法。他认为，虽然与逻辑实证主义者对观察经验产生理论不同，但汉森并未否认观察对科学发现的应有贡献。所以马修·伦德指出，过去对汉森的“观察渗透理论”是有误解的，在伦德看来“观察渗透理论与科学发现的模式分开来讨论是一个错误”，[15]也就是“观察渗透理论”与“科学发现的模式”是联系在一起的，“观察渗透理论”是科学发现中的一个重要张力，但并非一个矛盾或空洞的循环，虽然并没有“纯粹客观”的中性观察，虽然背景信息和背景理论总是影响观察者如何看待事物，但这并不意味着不能通过充满理论的观察来寻找新的理论。汉森的观点是，尽管没有一种机械的方法能在观察的基础上做出发现（汉森认为，这是一个古老的归纳主义梦），但观察和观察到的令人惊奇的现象在寻找解释的过程中起着触发器或线索的作用，他将这一科学发现的模式命名为“逆推法”（abductive），[16]汉森将“逆推法”的科学发现模式分为三个步骤：第一，某一令人惊奇的现象P被观察到;第二，如果H是真的，则P理所当然地可解释;第三，因此有理由认为H是真的。[17]可以看出，在这一科学发现的逻辑中，观察和理论之间呈现出一种双向互动关系，一种是理论对观察的影响和指导作用，即通过假定H的成立，可以解释现象P，把P置于一个可以理解的模式中;另一种是从观察到理论的实现路径，假如令人惊奇的现象P不能被H解释，那么观察者就可以对观察结果进行大胆猜测，观察结果所产生的意义就可以为科学的新发现、理论的革新提供依据。
总体来说，“观察渗透理论”这一命题提出了观察与理论关系的新观点与新立场，特别是强调理论在科学家观察前、观察中和观察后所发挥的重要作用。随着科学研究的积累和发展，理论的作用愈加明显，在引发和推动观察、促进观察方法与手段的革新方面成为越来越重要的先导因素，即当前的科学观察日益变得越来越有目的性，虽然这并不否定观察对于理论革新的重要反作用。实质上，科学家不会为了观察而观察，观察从本质上是科学研究的重要手段，其目的在于验证已有理论或支持产生新的理论。对幼儿园教师来说，观察是教师研究儿童的基本途径，理论则是教师观察儿童的必要条件，教师能够在观察和理论间建立联系，就能通过观察验证已有理论，证明教师对儿童如何学习与发展有了正确的理解，也能通过观察支持教师更新理论或实践，设计出有助于儿童学习与发展的活动。
二、当前幼儿园教师观察存在的普遍问题
目前幼儿园教师普遍认同观察的重要性，但教师的观察存在很多问题，例如教师对观察记录法的认识具有盲目性、观察记录内容具有主观随意性、观察记录运用的效用不高等问题十分突出。[18]即使一些教师不缺乏观察实践，经常运用观察来评价儿童行为，[19]但其观察往往是直觉的，没有运用系统的搜集和记录信息的手段，对儿童行为或表现的评定也只是一种大体区分，从评价信息作出的有关推断可能可靠，也可能不可靠;另外，教师观察还容易受多种情境因素的影响，如他们更倾向于关注那些特征更明显的行为，忽略那些特征不太明显的行为。[20]總体来看，这些问题可以归纳为三个方面：
第一，教师不知道为何观察和观察什么，即价值取向缺失和目标框架模糊。一方面，教师的观察是受自身价值观驱动的教育行为，然而许多教师常常不知道为什么要观察，仅把观察作为幼儿园布置下来的任务，“为观察而观察”[21]的问题普遍存在。另一方面，观察的随意性多于目的性，虽然我们强调教师应该更多进行目的性的观察，明确好观察的目标方向和内容框架，但实际上幼儿园教师的“观察往往是直觉的、模糊的、随意的……在可靠性和有效性方面仍有较大提升空间”。[22]根据“观察渗透理论”，出现这种问题的原因就在于教师缺乏明确的理论视角，由于理论决定我们要观察的东西，缺乏理论导向的教师就经常不知道向哪里投射视线。
第二，教师不清楚在哪里观察和如何观察，即观察情境缺失和观察方法失当。一方面，观察能力是一种“情境性能力”（situation-specific skills），观察应基于特定的情境而设计，但教师在观察时习惯“走马观花”地观看、“观察关注点转换频繁、单次停留时间较短”，[23]并不清楚要具体观察哪个或哪些儿童在哪些情境下的表现。另一方面，教师在做观察记录前应确定观察的理由（自己为什么要观察）和观察的目的（自己想观察什么），然后依此确定具体的观察任务（到底观察哪个或哪些儿童在哪种或哪些情境下的表现）和观察计划（观察之前做好什么准备、观察时具体使用何种观察方法与手段、怎样记录等）。[24]但许多教师表示“说不清楚有哪些观察记录方法”“很少做观察计划”[25]“仍然停留在观察技术水平低，工具设计基于经验，缺乏专业方法与策略指导的粗浅阶段”。[26]根据“观察渗透理论”，观察在哪里发生、用什么方法或工具观察都依赖于理论的指导，如果教师仅仅凭常识开展经验式的观察就会出现以上问题，从而阻碍了观察的有效性。
第三，教师的观察深度总体不够、基于观察的支持性交流不足，[27]即结果阐释不足和结果运用缺位。一方面，教师需要结合理论知识对观察结果进行分析，有学者将此称为“基于知识的推理”（knowledge-based Reasoning）过程。[28]只有基于知识的推理分析，才能脱离简单的现象描述，从而以逻辑的、抽象的方式思考活动与事件的意义。然而，在实践中教师的观察结果经常停留在描述水平，如流水账般的观察记录屡见不鲜，教师“经常偏向于教育事实的罗列，而没有依据一定的教育理论和假设来对观察事实做出分类和解释”。[29]由于缺乏理论依据，教师很难深入分析观察结果，也就很难建构起观察结果的意义，因此也就不能有效地基于观察进行教学调整，导致观察、理论与实践之间的联动割裂开来，由此幼儿园教师进一步停留在经验层面实施教育。
综上所述，缺乏理论素养是幼儿园教师在观察时存在这些普遍问题的根源，正如比吉和夏米尔（Biggie