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摘 要
第四代评价理论视角下的多主体评价策略，通过互选式教师面评、应答式师生互评和协商式多主体评价，关注被评价者的心理需求，深化学科教师的主体作用；基于学生观点，实现多方评价主体的深度沟通，改进教与学以及师生互动的方式，实现多方价值的协同与建构，提升综合素质评价结果效能。
关 键 词
学生综合素质评价；第四代评价理论；多主体评价策略
中图分类号
G41
文献编码
A
文章编号
2095-1183（2017）07-00-03
美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代提出的第四代教育评价理论，着重解决以往评价理论普遍存在的“管理主义倾向、忽视价值多元化和对科学方式的过分强调等”范式问题[1]，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的代理人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参与和界限，评估结果是“多方协商的共识”。[2]2014年，北京市教委出台的《北京市小学生综合素质评价方案（试行）》明确指出，实施小学生综合素质评价要坚持评价主体多元，学生本人、同学、教师、家长以及社会相关人员等都应参与学生综合素质评价，在多主体互动评价过程中，促进学生在德智体美等方面的主动发展。第四代评价理论视角下的多主体评价策略，旨在拓展或超越以上多主体评价的内涵，最终促进评价者（教师、学生同伴、家长等）之间、评价者（教师、学生同伴、家长等）与被评价者（学生）之间的价值协调和评价结果认同，有利于实现评价效能最大化。我们将第四代评价理论引入小学生综合素质评价工作中，尝试探索新的评价策略。
一、互选式教师面评，深化学科教师主体作用
互选式教师面评是我们在综合素质评价工作中深化学科教师主体作用的实践尝试。《小学生综合素质评价手册》设置了“科任老师对我说”这一重要的评价内容，它是科任教师对学生进行阶段性评价的重要窗口，也是学生关注度较高的栏目。在完成此项评价内容时，我们改变以往教师在学期末单向填写的方式，实施双向选择。
评价前，学生可根据自身需求自主选择为其撰写评价语的老师，教师则可根据生选师的基本情况，有针对性地选择为哪些学生写评语。具体撰写评语时，师生面对面展开交流。其基本操作流程为：
1.评前双向调研，明确师生互选意向。以年级为单位，在评价活动开始前，了解学生需求及其对于科任教师的选择意向，同时，调研科任教师希望为哪些学生填写评语。之后，学校汇总双向需求情况，并告知相关师生。
2.细化评语类型，增强评价针对性。活动前，学校指导科任教师结合学生特点细化学生类型，针对每一个学生的不同特质，如敏感脆弱、活泼好动、聪明自负、乖巧伶俐等，准备不同的评语内容。
3.多情境面对面，真诚撰写评价。学校以年级为单位，统一安排一堂自主课。科任教师或集中或分散在不同场地，同一年级的学生在同一时间，自主选择教师。科任教师当面对学生进行评价，并写下评语；不适合在公开场合评价的，师生可选择单独时空进行面评。
4.注重评价反思，师生共同成长。活动结束后，评价前的师生互选与评价结果均能引发科任教师和学生不同视角的自主反思。此环节需要学校为教师成长提供帮助，班主任也要为学生提供选择评价教师的视角和方法，帮助学生正确理解教师的选择与评价。
互选式教师面评策略，让学生通过主动选择满足自身的心理需求，同时，通过被选择感受到自己得到了教师的高度关注。而教师通过主动选择增强了工作的针对性和主动性，有利于构建科任教师的“粉丝团队”；同时，通过被选择了解自己在学生心中的位置，更明确了今后教育教学工作的出发点和落脚点。
二、应答式师生互评，基于学生需求实现师生深度沟通
应答式师生互评是建立在师生双方互动应答模式下的相互评价，是我们在综合素质评价工作中促进师生深度沟通，提升评价效能的实践尝试。我们希望借助应答式师生互评研究，拓展教育交往的广度和深度，并关注作为评价对象的学生的观点和意见，改进教与学以及师生互动的方式，促进师生共同发展。
其基本操作流程包括两条路径，路径一是学生结合自身的感受和认识写出对教师的评价意见，也可写出成长过程中的困惑和需求；教师则据此梳理每个学生的个性化关注视点，并作出针对性评价。路径二是教师主动评价学生，学生则可对教师评价作出回应。无论评价起点是学生先评还是教师先评，师生的应答互动都不限节点，依据沟通与评价需求可循环往复进行。
1. “生评师”的方式与内容
学生对老师的评价通过以下方式进行：我们在小学生综合素质评价手册上设有“亲爱的老师我想对您说”版块，包括“我给老师发奖状”“我给老师画张像”等活动；并在微信、校讯通、班级博客等网络平台设置相关板块。具体实践中，学生评价教师的主要内容包括：一是关于课堂教学，涉及教学内容、教学方式方法、教学态度等，这类内容占比最多；二是关于活动、作业，涉及作业形式、数量、内容等；三是关于师生沟通，如建议老师多组织一些沟通活动等。
2. “師评生”的方法与原则
教师对学生的评价通过彩色喜报、书信往来、作业评语、网络平台、个别谈话、综评手册中“班主任对我说”等途径开展，主要运用叙事、描述、评论等方法。教师撰写评语时重点体现“要契合学生需求与特点、发挥形成性评价的改进作用、体现导向性和激励性”等原则。
应答式师生互评策略基于学生预先写下的困惑与不解，教师评语直指学生的个性化需求，针对性强。通过学生评价教师，让学生有机会表达自己的意见，借此尊重和关注评价对象的观点和需求；同时，学生的评价成为教师评价的重要参考信息。由此，建立师生深度沟通的新途径，促进师生在同时作为评价者与被评价者的双重身份中，展开本位与换位的深度思考，促进教与学以及师生互动方式的改进。 三、协商式多主体评价，促进多方价值协同与建构
协商式多主体評价侧重家长、教师、同伴、学生自己等主体参与综合素质评价的广泛性，注重创设多主体参与评价的场域，强调多评价主体与评价对象同时介入评价活动中，促进评价者之间、评价者与被评价者之间的价值协调及结果认同。
协商式多主体评价的实施要点：
1.使用多主体评价文字载体。较之于口头评价，文字评价能够更精准地表达人的深层次情感。在日常应用中，教师们创建了包括流水日记、班级日志、评价手册栏目（小伙伴对我说、教师对我说、爸爸妈妈对我说）、家校联系手册等实施评价的文本载体；使用了学校、班级公众号、教师粉丝团、班级博客等网络互动空间。两类载体的特征是都为教师、学生、家长等多主体设置了共同参与评价的空间。
如南法信小学二三班孙老师借助微信平台，开发了“国学书香扑面来”视频打卡作业，倡导孩子们利用下午放学后到晚上休息时间，抽出10分钟诵读国学经典，并请家长将学生诵读的视频传到班级圈。初期，上传视频的孩子总是几个特别乐于表达、成绩优秀的孩子。为此，孙老师在校预先指导不经常发视频的学生进行朗读，回家后请家长用手机录制孩子在家诵读的视频，并上传至班级圈；孙老师及时使用微信群中的语音功能进行表扬、鼓励和纠错，同学们则使用“鲜花、笑脸、赞美”等符号，进行交流学习评价，家长们也不时送上鲜花和掌声。这个空间俨然成了促进孩子身心健康成长的能量场，充分发挥了多主体评价的激励发展功能。
2.创设多主体参与评价场域。我们通过教师、同学、家长等主体全面参与学生的成长过程，增加各评价主体呈现、协商教育价值观的机会，形成评价结果认同的契机。同时，也能促进评价主体对学生的全面综合认知，从中发现学生的优势与长处，使评价结果充分体现指导激励作用。
学校将多主体尤其是家长参与小学生综合素质评价，纳入学校常规工作，在学期初具体筹划参与方式、参与路径等，保障多主体评价顺利推进。如石园小学建立了三个一（每学期一次家长开放日、一次评价故事交流、一次评价课评比）、一节课（每周五下午固定一课时，各班开展学生综合素质评价）制度，南法信小学通过家校合作机构，保障家长等主体全面参与学生综合素质评价工作等。同时，通过学校或教师的组织协调，从评价标准的制定、学生成长过程的参与监督、评价方法的选择确定、评价结果的形成等环节，促进评价主体全面参与评价。如建新小学高筱娜老师在社会大课堂活动前，组织家长志愿者和学生组长等一起制定活动方案，参与学生活动的组织监督；活动后共同进行总结评价。
参考文献：
[1]刘静.第四代评估理论视角下的中小学德育评价[J].中国德育，2015（11）：19-23.
[2]古贝，林肯.四代评估[M].秦霖，译.北京：中国人民大学出版社，2008：2-9.
（作者单位：北京市顺义区教育研究
和教师研修中心 北京 101300）
责任编辑 毛伟娜
第四代评价理论视角下的多主体评价策略，通过互选式教师面评、应答式师生互评和协商式多主体评价，关注被评价者的心理需求，深化学科教师的主体作用；基于学生观点，实现多方评价主体的深度沟通，改进教与学以及师生互动的方式，实现多方价值的协同与建构，提升综合素质评价结果效能。
关 键 词
学生综合素质评价；第四代评价理论；多主体评价策略
中图分类号
G41
文献编码
A
文章编号
2095-1183（2017）07-00-03
美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代提出的第四代教育评价理论，着重解决以往评价理论普遍存在的“管理主义倾向、忽视价值多元化和对科学方式的过分强调等”范式问题[1]，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的代理人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参与和界限，评估结果是“多方协商的共识”。[2]2014年，北京市教委出台的《北京市小学生综合素质评价方案（试行）》明确指出，实施小学生综合素质评价要坚持评价主体多元，学生本人、同学、教师、家长以及社会相关人员等都应参与学生综合素质评价，在多主体互动评价过程中，促进学生在德智体美等方面的主动发展。第四代评价理论视角下的多主体评价策略，旨在拓展或超越以上多主体评价的内涵，最终促进评价者（教师、学生同伴、家长等）之间、评价者（教师、学生同伴、家长等）与被评价者（学生）之间的价值协调和评价结果认同，有利于实现评价效能最大化。我们将第四代评价理论引入小学生综合素质评价工作中，尝试探索新的评价策略。
一、互选式教师面评，深化学科教师主体作用
互选式教师面评是我们在综合素质评价工作中深化学科教师主体作用的实践尝试。《小学生综合素质评价手册》设置了“科任老师对我说”这一重要的评价内容，它是科任教师对学生进行阶段性评价的重要窗口，也是学生关注度较高的栏目。在完成此项评价内容时，我们改变以往教师在学期末单向填写的方式，实施双向选择。
评价前，学生可根据自身需求自主选择为其撰写评价语的老师，教师则可根据生选师的基本情况，有针对性地选择为哪些学生写评语。具体撰写评语时，师生面对面展开交流。其基本操作流程为：
1.评前双向调研，明确师生互选意向。以年级为单位，在评价活动开始前，了解学生需求及其对于科任教师的选择意向，同时，调研科任教师希望为哪些学生填写评语。之后，学校汇总双向需求情况，并告知相关师生。
2.细化评语类型，增强评价针对性。活动前，学校指导科任教师结合学生特点细化学生类型，针对每一个学生的不同特质，如敏感脆弱、活泼好动、聪明自负、乖巧伶俐等，准备不同的评语内容。
3.多情境面对面，真诚撰写评价。学校以年级为单位，统一安排一堂自主课。科任教师或集中或分散在不同场地，同一年级的学生在同一时间，自主选择教师。科任教师当面对学生进行评价，并写下评语；不适合在公开场合评价的，师生可选择单独时空进行面评。
4.注重评价反思，师生共同成长。活动结束后，评价前的师生互选与评价结果均能引发科任教师和学生不同视角的自主反思。此环节需要学校为教师成长提供帮助，班主任也要为学生提供选择评价教师的视角和方法，帮助学生正确理解教师的选择与评价。
互选式教师面评策略，让学生通过主动选择满足自身的心理需求，同时，通过被选择感受到自己得到了教师的高度关注。而教师通过主动选择增强了工作的针对性和主动性，有利于构建科任教师的“粉丝团队”；同时，通过被选择了解自己在学生心中的位置，更明确了今后教育教学工作的出发点和落脚点。
二、应答式师生互评，基于学生需求实现师生深度沟通
应答式师生互评是建立在师生双方互动应答模式下的相互评价，是我们在综合素质评价工作中促进师生深度沟通，提升评价效能的实践尝试。我们希望借助应答式师生互评研究，拓展教育交往的广度和深度，并关注作为评价对象的学生的观点和意见，改进教与学以及师生互动的方式，促进师生共同发展。
其基本操作流程包括两条路径，路径一是学生结合自身的感受和认识写出对教师的评价意见，也可写出成长过程中的困惑和需求；教师则据此梳理每个学生的个性化关注视点，并作出针对性评价。路径二是教师主动评价学生，学生则可对教师评价作出回应。无论评价起点是学生先评还是教师先评，师生的应答互动都不限节点，依据沟通与评价需求可循环往复进行。
1. “生评师”的方式与内容
学生对老师的评价通过以下方式进行：我们在小学生综合素质评价手册上设有“亲爱的老师我想对您说”版块，包括“我给老师发奖状”“我给老师画张像”等活动；并在微信、校讯通、班级博客等网络平台设置相关板块。具体实践中，学生评价教师的主要内容包括：一是关于课堂教学，涉及教学内容、教学方式方法、教学态度等，这类内容占比最多；二是关于活动、作业，涉及作业形式、数量、内容等；三是关于师生沟通，如建议老师多组织一些沟通活动等。
2. “師评生”的方法与原则
教师对学生的评价通过彩色喜报、书信往来、作业评语、网络平台、个别谈话、综评手册中“班主任对我说”等途径开展，主要运用叙事、描述、评论等方法。教师撰写评语时重点体现“要契合学生需求与特点、发挥形成性评价的改进作用、体现导向性和激励性”等原则。
应答式师生互评策略基于学生预先写下的困惑与不解，教师评语直指学生的个性化需求，针对性强。通过学生评价教师，让学生有机会表达自己的意见，借此尊重和关注评价对象的观点和需求；同时，学生的评价成为教师评价的重要参考信息。由此，建立师生深度沟通的新途径，促进师生在同时作为评价者与被评价者的双重身份中，展开本位与换位的深度思考，促进教与学以及师生互动方式的改进。 三、协商式多主体评价，促进多方价值协同与建构
协商式多主体評价侧重家长、教师、同伴、学生自己等主体参与综合素质评价的广泛性，注重创设多主体参与评价的场域，强调多评价主体与评价对象同时介入评价活动中，促进评价者之间、评价者与被评价者之间的价值协调及结果认同。
协商式多主体评价的实施要点：
1.使用多主体评价文字载体。较之于口头评价，文字评价能够更精准地表达人的深层次情感。在日常应用中，教师们创建了包括流水日记、班级日志、评价手册栏目（小伙伴对我说、教师对我说、爸爸妈妈对我说）、家校联系手册等实施评价的文本载体；使用了学校、班级公众号、教师粉丝团、班级博客等网络互动空间。两类载体的特征是都为教师、学生、家长等多主体设置了共同参与评价的空间。
如南法信小学二三班孙老师借助微信平台，开发了“国学书香扑面来”视频打卡作业，倡导孩子们利用下午放学后到晚上休息时间，抽出10分钟诵读国学经典，并请家长将学生诵读的视频传到班级圈。初期，上传视频的孩子总是几个特别乐于表达、成绩优秀的孩子。为此，孙老师在校预先指导不经常发视频的学生进行朗读，回家后请家长用手机录制孩子在家诵读的视频，并上传至班级圈；孙老师及时使用微信群中的语音功能进行表扬、鼓励和纠错，同学们则使用“鲜花、笑脸、赞美”等符号，进行交流学习评价，家长们也不时送上鲜花和掌声。这个空间俨然成了促进孩子身心健康成长的能量场，充分发挥了多主体评价的激励发展功能。
2.创设多主体参与评价场域。我们通过教师、同学、家长等主体全面参与学生的成长过程，增加各评价主体呈现、协商教育价值观的机会，形成评价结果认同的契机。同时，也能促进评价主体对学生的全面综合认知，从中发现学生的优势与长处，使评价结果充分体现指导激励作用。
学校将多主体尤其是家长参与小学生综合素质评价，纳入学校常规工作，在学期初具体筹划参与方式、参与路径等，保障多主体评价顺利推进。如石园小学建立了三个一（每学期一次家长开放日、一次评价故事交流、一次评价课评比）、一节课（每周五下午固定一课时，各班开展学生综合素质评价）制度，南法信小学通过家校合作机构，保障家长等主体全面参与学生综合素质评价工作等。同时，通过学校或教师的组织协调，从评价标准的制定、学生成长过程的参与监督、评价方法的选择确定、评价结果的形成等环节，促进评价主体全面参与评价。如建新小学高筱娜老师在社会大课堂活动前，组织家长志愿者和学生组长等一起制定活动方案，参与学生活动的组织监督；活动后共同进行总结评价。
参考文献：
[1]刘静.第四代评估理论视角下的中小学德育评价[J].中国德育，2015（11）：19-23.
[2]古贝，林肯.四代评估[M].秦霖，译.北京：中国人民大学出版社，2008：2-9.
（作者单位：北京市顺义区教育研究
和教师研修中心 北京 101300）
责任编辑 毛伟娜