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【摘要】在小学数学课堂中，让学生学会质疑是教学目标之一，培养学生的质疑能力已成为必不可少的课堂环节.那么，如何提高学生的质疑能力呢？本文通过对现行的数学课堂学生质疑能力的现状分析，提出教师可以从“情境激发，自然生疑”“机智设问，灵活善疑”“借生疑问，寻法释疑”三个方面来提高学生的质疑能力.
【关键词】小学数学;质疑能力;培养方法
一、问题的提出
牛顿因为对苹果为什么往地上掉而不是向天上飞产生了疑问，进而发现了万有引力.陆九渊说过：“为学患无疑，疑则有进.孔门如子贡即无疑，所以不至于道.小疑则小进，大疑则大进.”由此可见，在人类进步的历程中，疑问都扮演着非常重要的角色.在我们的基础教育中，教会学生学会质疑就显得尤为关键.在新课改的时代背景下，小学数学课堂教学中质疑是必不可少的课堂环节.掌握了质疑这把金钥匙，就能打开创新的大门.然而在我国目前的小学数学课堂中，会质疑的学生少之又少.即使有那么几个勇于提问的学生，往往教师也因为学生的提问过于荒谬而不予理会，学生便不再勇于提问，久而久之就失去了主动思考的能力.新课标恰恰倡导培养学生的创新能力，所以笔者就如何能够教会学生质疑进行了研究，旨在为后面研究此问题的教师提供方向.
二、小学生质疑能力的现状分析
笔者通过在日常教学中的观察与研究发现：现行的数学课堂中师生间的互动比以往是有了大幅度提升，但还是以教师主动提问、学生被动思考的教学模式为主.学生说的时间虽然大大增加，但还是围绕教师抛出的问题进行思考，学生主动提出疑问的情况很少，一节课中能有一次学生的主动质疑已算是很惊喜的事了.经常有教师感叹：为什么低年级的课堂小手如林，而到了高年级后只剩下教师与几个学优生的华丽表演呢？或许答案就在于学生的质疑能力一步一步地被削弱，直到完全丧失.
总结学生质疑能力低下的原因无非有以下几点：
1.没有思考
大部分学生习惯了课堂听教师讲，自己缺乏深入思考的能力，发现不了知识点背后隐藏的有深度的问题，机械式地听教师讲.
2.羞于提问
特别是中、高年级的学生，由于心理特点，特别在意别的同学的眼光.如果提出了比较低级的问题，会遭到同学的嘲笑进而产生自卑心理.教师有时也会指出学生没有认真听而令其坐下，导致学生心理产生阴影，不敢再提问.
3.缺乏机会
一线教师会深有体会，要完成既定的教学任务课堂时间比较紧张，所以教师往往期待得到正确的符合设定的答案，这样才能把课堂顺利进行下去.如果突然中途学生提出一个比较偏、怪的问题，那其他学生的思路就会被带偏，就会打乱教师原有的教学计划，导致教学目标无法实现，所以教师往往会忽略思维具有创造性、发散性的学生的提问.
三、质疑式教学的理论基础
1.有意义学习理论
数学有意义学习的实质是数学的语言或符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的“适当知识”建立非人为的实质性的联系.与新知识有关的“适当知识”，是有意义学习的生长点，是指在学生认知结构中已有的、与新知识存在某种联系的那些知识.如，苏教版四年级上册“垂线与平行线”的内容，与之相关的“适当知识”就是苏教版二年级上册学过的“线段的直观认识”.再如，苏教版三年级下册“认识一个整体的几分之一”，与之相关的“适当知识”就是三年级上册“认识一个物体的几分之一”.教师要在质疑式教学中引导学生把新知识与“适当知识”建立有意义的联系，避免与认知结构中不适当、不相关的知识进行强行的联系.这样就不怕课堂中出现偏、怪的质疑而影响课堂了.
2.最近发展区理论
苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区理论”认为学生的发展具有两种水平：（1）儿童独立解决问题的水平，即实际发展水平;（2）在更有能力个体的帮助下的解决问题的水平，即潜在发展水平，也就是可以通过学习获得的能力.教学中我们要更着重于学生的最近发展区，提供给学生带有一定难度的学习内容，调动学生积极性，发挥其潜能.教学中的“跳一跳，摘个桃”就是对最近发展区理论最好的诠释.不同学生有着不同的发展水平，每个学生有着自己独立的最近发展区.
在质疑式教学中，教师要充分了解自己的学生，摸清学生的最近发展区，尽可能地合理确定教学的最佳时期，为学生搭建“脚手架”，不要包办了学生的思考过程，引导学生会质疑，质好疑.
四、培养小学数学课堂中学生质疑能力的实践方法
1.情境激发，自然生疑
学生的质疑要建立在一定的情境之下，这样学生才会提出问题.由此可见，课堂的导入部分就能很好地承载这个使命，既能短时间内激发出学生的学习兴趣，又可以找到学生疑问的生长点，一举两得.学生的疑问最容易出现在新旧知识的连接点处，发现利用已有知识不能够完全解释现有的问题，那疑问就水到渠成了.
例如，三年级下册“分数的初步认识（二）”，在上这节课时，我就出示了题目在黑板上，学生看到后果然举手提问：“老师，上学期我们学过了‘分数的初步认识’，怎么今天又学了呢？”这一问就问到这节课的重点上了，我顺势也卖个关子说：“同学们先别急，等学完这节课你们就知道了.”这就很自然地引入了本节课的知识，而学生此时也充满强烈的好奇心，势必课堂的听讲状态会很好.
2.机智设问，灵活善疑
教师不管在平时上课还是公开课中，最怕遇到奇思异想的“怪学生”.他们往往有一个共同的特点，会天马行空地提出各种问题.平时课堂上遇到这种情况还好处理一点，如果是公开课的话，恐怕教师的背后要出一身冷汗了.那仔细想想，这真的就只怪学生太调皮了吗？教师自身有没有可以找的问题呢？答案是肯定的，这个现象就暴露出教师在课堂上没有很好地教会学生如何去质疑，那出现这种学生找不到重点，“乱质疑”的现象就可以理解了.古话说：“亲其师，信其道.”学生都或多或少地具有向师性，看一个班的学生的行为举止，就能看到这个班班主任的影子，在课堂上也不例外.教师在设计提问时就要注重质疑，教会学生在哪些地方去质疑才有价值.例如，我在教学“两位数加两位数的笔算”时，就提出疑问：“竖式计算时我们可不可以从十位开始计算？一定要从个位开始算吗？”这可以引导学生关注计算的顺序，如果从十位开始算，遇到个位“满十进一”的情况的话，那就还要擦去十位计算的结果再重新算，會很麻烦，所以要从个位开始计算. 再如，教学苏教版三年级上册“分数的简单加减法”，在探究算理时，我就相机提问：“为什么分数加减计算时，分母不变呢？”这就问出了这节课的重点，引导学生探究算理发现：因为分的总份数都没变，只要把选中的份数加或减就可以了.这就是教师亲身示范问在点子上了，并且跟学生说明了质疑的重点在哪，这样质疑的目的是什么.久而久之在课堂的潜移默化中，学生也会模仿教师的质疑方式，学会提出有价值、能推动课堂前进的问题.
3.借生疑问，寻法释疑
教会学生质疑，不仅仅是一个形式，學生只学会提问而不会去解决肯定是不行的.质疑的目的就是让学生学会自己去探索、发现，提问只是一个敲门砖，真正去释疑的过程才是收获的过程.教师在这个过程中充当的是引导者，千万不能变成只是学生质疑，教师负责回答的机械模式.这就违背了质疑式教学的初衷，学生终究还是没有能力的提升，这也是我们不愿意看到的.比如，我在教学苏教版上册“四舍五入试商”时，要求学生会用四舍五入试商来计算除数不是整十数的三位数除以两位数计算.在一个班的教学中，小明同学举手后提出了这样的问题：“老师，为什么要试商，不用试商也可以计算得数啊？”被这么一问我竟然有点语塞，但转念一想这也不失为一个突破重点的好机会，随机我就说：“小明这个疑问可能说出了不少同学的心声，有谁能帮他来解解惑呢？”问题问完，我见班上没有孩子举手，我又说：“那到底试商有什么好处呢？”经过这么一引导，班上的小机灵鬼们纷纷举起手来，我请了其中一个孩子，他说：“四舍五入试商在计算上会快一些，能够快速知道被除数中大约有几个除数”，底下的不少孩子听完都直点头.我看了一眼刚刚提出问题的孩子，他又举手了，我对他点头示意，他说：“我觉得我不用试商也可以很快.”我觉得这是个很不错的机会，便说：“看来小明还是不太服气哦，大家有什么好办法吗？”底下有同学说：“我们来比赛吧！”一提到比赛大家瞬间来了兴致，我问：“怎么比？”经过一小会儿讨论，全班同学一致通过：由我在数学书上选4道题目，让小明不用四舍五入试商法来做，又选了一个同学用四舍五入试商法来做，为了公平我还选了一名成绩和小明相仿的同学参赛.我选了：627÷31、782÷24、790÷28、576÷19四题，比赛开始了，第一道题两名同学速度不相上下，第二道题开始小明速度逐渐变慢了，最终小明做到第三题时，另一名同学已经做完了.紧接着我就组织大家讨论：“为什么小明输了呢？”很快有同学就看出小明在确定商是几的时候，花费了很长，尤其是790÷28时，79里有几个28，小明犹豫不决是商2还是3.但另一个同学用了五入试商后很快就知道商2，从而节省了很多时间.小明看了后也频频点头，我看着他紧皱的眉头舒展开了，我提着的心也放了下来.
由此可见，在质疑式教学的模式下，学生经历生疑、善疑、释疑的过程，慢慢从没问题可提，到可以自己提问并且解决问题.这就从根本上改善了教师主导问题，学生被动接受的现象，既活跃了课堂气氛，又让教师不再害怕学生的“怪”问题了.在小学数学课堂中，教师要让学生在质疑中展现自我，提高学习能力，抓住“质疑”这把金钥匙，让学生打开思维创新的大门.
【参考文献】
[1]李开军.在数学教学中如何培养学生的质疑能力[J].小学数学参考：数学版，2011（7）：63.
[2]朱维宗，康霞，张洪巍.数学质疑式教学的研究[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社.
[3]王瑞琴.“问题意识”背景下小学数学教学的新探.[J].课程教育研究，2019（32）.
[4]杨标.新课标下小学数学教学中学生质疑能力的培养[J].数学学习与研究，2019（4）：86.
【关键词】小学数学;质疑能力;培养方法
一、问题的提出
牛顿因为对苹果为什么往地上掉而不是向天上飞产生了疑问，进而发现了万有引力.陆九渊说过：“为学患无疑，疑则有进.孔门如子贡即无疑，所以不至于道.小疑则小进，大疑则大进.”由此可见，在人类进步的历程中，疑问都扮演着非常重要的角色.在我们的基础教育中，教会学生学会质疑就显得尤为关键.在新课改的时代背景下，小学数学课堂教学中质疑是必不可少的课堂环节.掌握了质疑这把金钥匙，就能打开创新的大门.然而在我国目前的小学数学课堂中，会质疑的学生少之又少.即使有那么几个勇于提问的学生，往往教师也因为学生的提问过于荒谬而不予理会，学生便不再勇于提问，久而久之就失去了主动思考的能力.新课标恰恰倡导培养学生的创新能力，所以笔者就如何能够教会学生质疑进行了研究，旨在为后面研究此问题的教师提供方向.
二、小学生质疑能力的现状分析
笔者通过在日常教学中的观察与研究发现：现行的数学课堂中师生间的互动比以往是有了大幅度提升，但还是以教师主动提问、学生被动思考的教学模式为主.学生说的时间虽然大大增加，但还是围绕教师抛出的问题进行思考，学生主动提出疑问的情况很少，一节课中能有一次学生的主动质疑已算是很惊喜的事了.经常有教师感叹：为什么低年级的课堂小手如林，而到了高年级后只剩下教师与几个学优生的华丽表演呢？或许答案就在于学生的质疑能力一步一步地被削弱，直到完全丧失.
总结学生质疑能力低下的原因无非有以下几点：
1.没有思考
大部分学生习惯了课堂听教师讲，自己缺乏深入思考的能力，发现不了知识点背后隐藏的有深度的问题，机械式地听教师讲.
2.羞于提问
特别是中、高年级的学生，由于心理特点，特别在意别的同学的眼光.如果提出了比较低级的问题，会遭到同学的嘲笑进而产生自卑心理.教师有时也会指出学生没有认真听而令其坐下，导致学生心理产生阴影，不敢再提问.
3.缺乏机会
一线教师会深有体会，要完成既定的教学任务课堂时间比较紧张，所以教师往往期待得到正确的符合设定的答案，这样才能把课堂顺利进行下去.如果突然中途学生提出一个比较偏、怪的问题，那其他学生的思路就会被带偏，就会打乱教师原有的教学计划，导致教学目标无法实现，所以教师往往会忽略思维具有创造性、发散性的学生的提问.
三、质疑式教学的理论基础
1.有意义学习理论
数学有意义学习的实质是数学的语言或符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的“适当知识”建立非人为的实质性的联系.与新知识有关的“适当知识”，是有意义学习的生长点，是指在学生认知结构中已有的、与新知识存在某种联系的那些知识.如，苏教版四年级上册“垂线与平行线”的内容，与之相关的“适当知识”就是苏教版二年级上册学过的“线段的直观认识”.再如，苏教版三年级下册“认识一个整体的几分之一”，与之相关的“适当知识”就是三年级上册“认识一个物体的几分之一”.教师要在质疑式教学中引导学生把新知识与“适当知识”建立有意义的联系，避免与认知结构中不适当、不相关的知识进行强行的联系.这样就不怕课堂中出现偏、怪的质疑而影响课堂了.
2.最近发展区理论
苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区理论”认为学生的发展具有两种水平：（1）儿童独立解决问题的水平，即实际发展水平;（2）在更有能力个体的帮助下的解决问题的水平，即潜在发展水平，也就是可以通过学习获得的能力.教学中我们要更着重于学生的最近发展区，提供给学生带有一定难度的学习内容，调动学生积极性，发挥其潜能.教学中的“跳一跳，摘个桃”就是对最近发展区理论最好的诠释.不同学生有着不同的发展水平，每个学生有着自己独立的最近发展区.
在质疑式教学中，教师要充分了解自己的学生，摸清学生的最近发展区，尽可能地合理确定教学的最佳时期，为学生搭建“脚手架”，不要包办了学生的思考过程，引导学生会质疑，质好疑.
四、培养小学数学课堂中学生质疑能力的实践方法
1.情境激发，自然生疑
学生的质疑要建立在一定的情境之下，这样学生才会提出问题.由此可见，课堂的导入部分就能很好地承载这个使命，既能短时间内激发出学生的学习兴趣，又可以找到学生疑问的生长点，一举两得.学生的疑问最容易出现在新旧知识的连接点处，发现利用已有知识不能够完全解释现有的问题，那疑问就水到渠成了.
例如，三年级下册“分数的初步认识（二）”，在上这节课时，我就出示了题目在黑板上，学生看到后果然举手提问：“老师，上学期我们学过了‘分数的初步认识’，怎么今天又学了呢？”这一问就问到这节课的重点上了，我顺势也卖个关子说：“同学们先别急，等学完这节课你们就知道了.”这就很自然地引入了本节课的知识，而学生此时也充满强烈的好奇心，势必课堂的听讲状态会很好.
2.机智设问，灵活善疑
教师不管在平时上课还是公开课中，最怕遇到奇思异想的“怪学生”.他们往往有一个共同的特点，会天马行空地提出各种问题.平时课堂上遇到这种情况还好处理一点，如果是公开课的话，恐怕教师的背后要出一身冷汗了.那仔细想想，这真的就只怪学生太调皮了吗？教师自身有没有可以找的问题呢？答案是肯定的，这个现象就暴露出教师在课堂上没有很好地教会学生如何去质疑，那出现这种学生找不到重点，“乱质疑”的现象就可以理解了.古话说：“亲其师，信其道.”学生都或多或少地具有向师性，看一个班的学生的行为举止，就能看到这个班班主任的影子，在课堂上也不例外.教师在设计提问时就要注重质疑，教会学生在哪些地方去质疑才有价值.例如，我在教学“两位数加两位数的笔算”时，就提出疑问：“竖式计算时我们可不可以从十位开始计算？一定要从个位开始算吗？”这可以引导学生关注计算的顺序，如果从十位开始算，遇到个位“满十进一”的情况的话，那就还要擦去十位计算的结果再重新算，會很麻烦，所以要从个位开始计算. 再如，教学苏教版三年级上册“分数的简单加减法”，在探究算理时，我就相机提问：“为什么分数加减计算时，分母不变呢？”这就问出了这节课的重点，引导学生探究算理发现：因为分的总份数都没变，只要把选中的份数加或减就可以了.这就是教师亲身示范问在点子上了，并且跟学生说明了质疑的重点在哪，这样质疑的目的是什么.久而久之在课堂的潜移默化中，学生也会模仿教师的质疑方式，学会提出有价值、能推动课堂前进的问题.
3.借生疑问，寻法释疑
教会学生质疑，不仅仅是一个形式，學生只学会提问而不会去解决肯定是不行的.质疑的目的就是让学生学会自己去探索、发现，提问只是一个敲门砖，真正去释疑的过程才是收获的过程.教师在这个过程中充当的是引导者，千万不能变成只是学生质疑，教师负责回答的机械模式.这就违背了质疑式教学的初衷，学生终究还是没有能力的提升，这也是我们不愿意看到的.比如，我在教学苏教版上册“四舍五入试商”时，要求学生会用四舍五入试商来计算除数不是整十数的三位数除以两位数计算.在一个班的教学中，小明同学举手后提出了这样的问题：“老师，为什么要试商，不用试商也可以计算得数啊？”被这么一问我竟然有点语塞，但转念一想这也不失为一个突破重点的好机会，随机我就说：“小明这个疑问可能说出了不少同学的心声，有谁能帮他来解解惑呢？”问题问完，我见班上没有孩子举手，我又说：“那到底试商有什么好处呢？”经过这么一引导，班上的小机灵鬼们纷纷举起手来，我请了其中一个孩子，他说：“四舍五入试商在计算上会快一些，能够快速知道被除数中大约有几个除数”，底下的不少孩子听完都直点头.我看了一眼刚刚提出问题的孩子，他又举手了，我对他点头示意，他说：“我觉得我不用试商也可以很快.”我觉得这是个很不错的机会，便说：“看来小明还是不太服气哦，大家有什么好办法吗？”底下有同学说：“我们来比赛吧！”一提到比赛大家瞬间来了兴致，我问：“怎么比？”经过一小会儿讨论，全班同学一致通过：由我在数学书上选4道题目，让小明不用四舍五入试商法来做，又选了一个同学用四舍五入试商法来做，为了公平我还选了一名成绩和小明相仿的同学参赛.我选了：627÷31、782÷24、790÷28、576÷19四题，比赛开始了，第一道题两名同学速度不相上下，第二道题开始小明速度逐渐变慢了，最终小明做到第三题时，另一名同学已经做完了.紧接着我就组织大家讨论：“为什么小明输了呢？”很快有同学就看出小明在确定商是几的时候，花费了很长，尤其是790÷28时，79里有几个28，小明犹豫不决是商2还是3.但另一个同学用了五入试商后很快就知道商2，从而节省了很多时间.小明看了后也频频点头，我看着他紧皱的眉头舒展开了，我提着的心也放了下来.
由此可见，在质疑式教学的模式下，学生经历生疑、善疑、释疑的过程，慢慢从没问题可提，到可以自己提问并且解决问题.这就从根本上改善了教师主导问题，学生被动接受的现象，既活跃了课堂气氛，又让教师不再害怕学生的“怪”问题了.在小学数学课堂中，教师要让学生在质疑中展现自我，提高学习能力，抓住“质疑”这把金钥匙，让学生打开思维创新的大门.
【参考文献】
[1]李开军.在数学教学中如何培养学生的质疑能力[J].小学数学参考：数学版，2011（7）：63.
[2]朱维宗，康霞，张洪巍.数学质疑式教学的研究[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社.
[3]王瑞琴.“问题意识”背景下小学数学教学的新探.[J].课程教育研究，2019（32）.
[4]杨标.新课标下小学数学教学中学生质疑能力的培养[J].数学学习与研究，2019（4）：86.