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摘 要：在2015年华东地区优质课汇报展示活动中，来自苏州市立达中学张燕老师的《合理的膳食》一课，其所体现的建构主义教学理念及“搭建学习支架”教学策略值得学习推广。
关键词：生物；建构主义；“支架式”教学
张燕老师所讲的《合理的膳食》是苏科版生物七年级上册第3章《人体的物质和能量来源于食物》中第3节内容。张老师从学生已具备的知识和生活体验为出发点，不盲从于教学目标的要求，运用“建构主义”理论提出了“支架式教学”与“反思性教学”的教学策略。许多教师在设计课程教学时，习惯以教学目标为起点，这本身就不符合建构主义的要求，故上出来的课是“形似而神不是”。
应该说，以建构主义理论为核心实施教学行为已成为业界共识，可怎样的课是符合该理论？张老师导完课后以“写出自己的目前三餐食谱”、另有教师以“阅读材料模式”开启探究，孰妙？建构主义理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而每个人都会觉得解决自身问题更具驱动力及求知的迫切性。那“支架式教学”与“反思性教学”到底是什么意思？
“支架式教学”思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。该理论认为，儿童解决问题的实际发展水平离解决教学要求问题的所需水平有一定差距，教師为学生提供适当的、小步调的线索或提示，让学生通过这些“支架”逐步攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。“反思性”教学是教师耳熟能详的教学思想，但你真的想对了吗？张老师狠狠“耍”了我一把——她说的“反思”是引导学生反思！教师常讲的“反思性教学”是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。可见，该理论可谓是“支架式”教学实现“使学生成为独立的学习者”目标的他山之石！接下来，请随我一同欣赏张老师“搭支架”之路。
张老师以幼儿食谱和相扑运动员食谱对比进行导课，从矛盾中自然引发学生产生质疑“食谱的合理性”，是对本节教学目标的呼应。为利于学生知识螺旋式上升，她设计了“小小营养师”及“当当小医生”两个支架。
在“小小营养师”环节，又设“学生自曝三餐食谱”、“蔬菜有营养吗，必要吗”、“菜渣有营养吗”三个支架，向我们清晰展示了“自我认知——实验验证——查阅资料”的多样化教学手段，调动了学生的积极性。学生在对比彼此食谱的认知下，产生了“谁的食谱更好”的疑惑，在教师的引导下，联系青少年“爱荤不爱素”，自然过渡到课本鉴定维生素C的实验中，从而获得“蔬菜有营养”的体验，再通过网络查阅资料法丰富对该体验的认识，由此达成“合理的食谱应荤素搭配营养全面”最邻近发展区。这个环节中，最妙之处是对教材实验素材的利用——多数教师习惯将实验用来验证某个知识，而张老师将实验化作一项“工具”提供给学生用于解决问题，相比直接告诉学生蔬菜中含有维生素C再让其去验证，显得高明得多——让学生建构认知，而不是被动地接受教师的认知。
在“当当小医生”环节中，张老师又采用案例教学法，提供给学生身边的案例，有助于学生更容易走向正确分析的方向：案例一让学生认识到“三餐合理、饥饱适当”，案例二使其认识到“粗纤维重要性”。本环节的设计凸显了建构主义理论的特点——我们不应以教师身心水平去设计问题，而应以学生的水平。教师很容易认识到所谓的“合理”就是各种营养兼顾及食量适当，但初一的学生并非都有这样的生活经验甚至也出现了案例中的“不好习惯”。通过支架式推进，一方面利于学生建构获得知识，另一方面更理解“为什么这么做”，正如张老师说的：“一步步提升学生的认识，事实上他（她）们也在建构合理膳食的概念。”
依靠支架的搭建，使学生“到达”教师要求学生要达到的认知水平——什么是合理的膳食，实现了教学重点。那么，其它教学目标又应如何实现呢？“反思性教学”开始成为指导课堂的主角。在之前，张老师并未直接评价学生“一日食谱”的优劣，而是放到学生获得“合理膳食”概念后再留由学生反思其合理性，前后呼应，真正体现了“学生解决学生问题”的课改要求。而实际上，张老师的这种教学策略是“元认知理论”的一个缩影——一般都认为“元认知就是对认知的认知”，其实质是认知个体对自身认知活动的自我调节和自我控制。知识建构过程允许学生不断修正完善自己的认识，在此过程中教师引导学生对已建构的认知进行体验、监控，丰富了学生收获——学生从教师处获得的不仅是“鱼”，还有“渔”！张老师在处理这个环节时，再次考虑到初一学生思维水平搭建“对照金字塔反思食物种类——对照资料反思食物的量——对照信息库反思能量摄入”支架（其实也是学生思考角度），帮助学生运用已建构的知识来修订“一日食谱”，再以“你修订后的食谱是不是适合所有人群呢”问题将学生带入“为特殊人群设计合理膳食”的思索，从而突破教学难点。
在实现三维目标方面，处处都见张老师的用心：一、充分运用分组讨论法为学生架设交流平台，让学生在合作、表达、分享过程中得到成长；二、时刻考虑学生的心理发展水平，既搭“大支架”、又搭“小支架”，学生在教师层层引导下，自我认知、体验、监控，培养学生成为独立的学习者；三、为学生创设情境，联系生活，关注学生将知识用于解决问题的能力培养和情感态度价值观的展现。正是由于张老师教学理念真正渗透了建构主义理论，才丰富了本节课的内容，就像她所讲：“想要学生把‘合理膳食’的概念建构得更丰满立体……”
参考文献：
[1]（美）伍尔福克著，何先友等译.教育心理学[M].中国轻工业出版社，2014.
[2]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
[3]姚满团.元认知理论及其研究现状[J].新疆职业大学学报，2006，02：34-37.
关键词：生物；建构主义；“支架式”教学
张燕老师所讲的《合理的膳食》是苏科版生物七年级上册第3章《人体的物质和能量来源于食物》中第3节内容。张老师从学生已具备的知识和生活体验为出发点，不盲从于教学目标的要求，运用“建构主义”理论提出了“支架式教学”与“反思性教学”的教学策略。许多教师在设计课程教学时，习惯以教学目标为起点，这本身就不符合建构主义的要求，故上出来的课是“形似而神不是”。
应该说，以建构主义理论为核心实施教学行为已成为业界共识，可怎样的课是符合该理论？张老师导完课后以“写出自己的目前三餐食谱”、另有教师以“阅读材料模式”开启探究，孰妙？建构主义理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而每个人都会觉得解决自身问题更具驱动力及求知的迫切性。那“支架式教学”与“反思性教学”到底是什么意思？
“支架式教学”思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。该理论认为，儿童解决问题的实际发展水平离解决教学要求问题的所需水平有一定差距，教師为学生提供适当的、小步调的线索或提示，让学生通过这些“支架”逐步攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。“反思性”教学是教师耳熟能详的教学思想，但你真的想对了吗？张老师狠狠“耍”了我一把——她说的“反思”是引导学生反思！教师常讲的“反思性教学”是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。可见，该理论可谓是“支架式”教学实现“使学生成为独立的学习者”目标的他山之石！接下来，请随我一同欣赏张老师“搭支架”之路。
张老师以幼儿食谱和相扑运动员食谱对比进行导课，从矛盾中自然引发学生产生质疑“食谱的合理性”，是对本节教学目标的呼应。为利于学生知识螺旋式上升，她设计了“小小营养师”及“当当小医生”两个支架。
在“小小营养师”环节，又设“学生自曝三餐食谱”、“蔬菜有营养吗，必要吗”、“菜渣有营养吗”三个支架，向我们清晰展示了“自我认知——实验验证——查阅资料”的多样化教学手段，调动了学生的积极性。学生在对比彼此食谱的认知下，产生了“谁的食谱更好”的疑惑，在教师的引导下，联系青少年“爱荤不爱素”，自然过渡到课本鉴定维生素C的实验中，从而获得“蔬菜有营养”的体验，再通过网络查阅资料法丰富对该体验的认识，由此达成“合理的食谱应荤素搭配营养全面”最邻近发展区。这个环节中，最妙之处是对教材实验素材的利用——多数教师习惯将实验用来验证某个知识，而张老师将实验化作一项“工具”提供给学生用于解决问题，相比直接告诉学生蔬菜中含有维生素C再让其去验证，显得高明得多——让学生建构认知，而不是被动地接受教师的认知。
在“当当小医生”环节中，张老师又采用案例教学法，提供给学生身边的案例，有助于学生更容易走向正确分析的方向：案例一让学生认识到“三餐合理、饥饱适当”，案例二使其认识到“粗纤维重要性”。本环节的设计凸显了建构主义理论的特点——我们不应以教师身心水平去设计问题，而应以学生的水平。教师很容易认识到所谓的“合理”就是各种营养兼顾及食量适当，但初一的学生并非都有这样的生活经验甚至也出现了案例中的“不好习惯”。通过支架式推进，一方面利于学生建构获得知识，另一方面更理解“为什么这么做”，正如张老师说的：“一步步提升学生的认识，事实上他（她）们也在建构合理膳食的概念。”
依靠支架的搭建，使学生“到达”教师要求学生要达到的认知水平——什么是合理的膳食，实现了教学重点。那么，其它教学目标又应如何实现呢？“反思性教学”开始成为指导课堂的主角。在之前，张老师并未直接评价学生“一日食谱”的优劣，而是放到学生获得“合理膳食”概念后再留由学生反思其合理性，前后呼应，真正体现了“学生解决学生问题”的课改要求。而实际上，张老师的这种教学策略是“元认知理论”的一个缩影——一般都认为“元认知就是对认知的认知”，其实质是认知个体对自身认知活动的自我调节和自我控制。知识建构过程允许学生不断修正完善自己的认识，在此过程中教师引导学生对已建构的认知进行体验、监控，丰富了学生收获——学生从教师处获得的不仅是“鱼”，还有“渔”！张老师在处理这个环节时，再次考虑到初一学生思维水平搭建“对照金字塔反思食物种类——对照资料反思食物的量——对照信息库反思能量摄入”支架（其实也是学生思考角度），帮助学生运用已建构的知识来修订“一日食谱”，再以“你修订后的食谱是不是适合所有人群呢”问题将学生带入“为特殊人群设计合理膳食”的思索，从而突破教学难点。
在实现三维目标方面，处处都见张老师的用心：一、充分运用分组讨论法为学生架设交流平台，让学生在合作、表达、分享过程中得到成长；二、时刻考虑学生的心理发展水平，既搭“大支架”、又搭“小支架”，学生在教师层层引导下，自我认知、体验、监控，培养学生成为独立的学习者；三、为学生创设情境，联系生活，关注学生将知识用于解决问题的能力培养和情感态度价值观的展现。正是由于张老师教学理念真正渗透了建构主义理论，才丰富了本节课的内容，就像她所讲：“想要学生把‘合理膳食’的概念建构得更丰满立体……”
参考文献：
[1]（美）伍尔福克著，何先友等译.教育心理学[M].中国轻工业出版社，2014.
[2]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
[3]姚满团.元认知理论及其研究现状[J].新疆职业大学学报，2006，02：34-37.