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“模型”与“模式”的概念有诸多交叉之处，都是解决问题的方法归纳，但两者有更多的差异。“模式”的英文为“pattern”，是解决某一类问题的方法论。模型的英文是“model”，意为用以分析问题的概念、数学关系、逻辑关系和算法序列的表示体系。可见，“模型”是高于“模式”的，“模式”是“模型”的子概念体系；模型是弹性的，模式是固定的；模型是自适的，模式是程式的；模型是隐形的，模式是显性的；模型是相对有限的，模式是绝对无限的。
时下，各种教学模式层出不穷。一方面，可以说明人们在具体的教学情境或某个教学阶段中探索出切合这个情境或阶段的方法体系；另一方面，多变的教学模式本身亦说明了“模式”的局限性——不具备存在意义上的周全性，且更不具备时间意义上的发展性。拿人文类课程，譬如语文课程来说，无论是课程资源，还是课程主体（教师和学生）都有很多不确定因素，一种教学模式是否能周及所有文本，能适应所有教学主体的差异性因素？即使是带有很多确定因素的理科课程，用霍金在《时间简史》里的观点说，人们在不同的领域需要的不同的方法论，那么，哪种“模式”能具有终结者的意义呢？进而，抓住一个“模式”不放，大概也就是自个儿给自个儿套上枷锁了。诚是如此，我们尤其要对一些风头正盛的“模式”采取审慎的态度：它们是否具有无限复制和无限演绎的可能性？
在此，以语文课程为例，进行语文教学的“模型”与“模式”的辨析。
一、“全息论”哲学对“模式”的审视
“全息的意思是‘部分包含整体的全部信息’，这个概念，为理解部分与整体的关系提供了一个新的角度：部分也具有整体性，而整体也具有局部性。在认识论上，全息论得出了一个不同于传统认识论的结论：一种完整的认识必须包含未知于自身之内，否则就不是‘全’知；不知或未知是知的一个根本的构成部分。”（《全息论对系统论与还原论的超越》，严春友，载《河北学刊》2008年2月）
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”回到“课程”的意义上理解“语文”是必要的——语文的教育教学本质是一个过程，而不是实现已有的结果——语文课程的“实践性”“综合性”提法也许正是源于此的哲学认识。因而，存在意义上的课程是一个“已知”的整体，是有限的，其实也只是语文课程理想意义上的“部分”；然而，人们又不得不通过这“部分”去无限接近语文课程的“未知”。——很好理解，语言文字在不同的语境中可以演绎出无限的可能。那么，我们或许可以说，语文的本质是“未知”的。既然主体“未知”，可有作为形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一种模式匹配语文课程的可能性呢？
二、“模式”对“模型”的视听混淆
教育教学中对某种“模式”的跟风现象，本质是把“模式”当作“模型”的膜拜。当拿来某种“模式”封为圭臬时，发现解决不了自己的问题。进而又瞄准其他“模式”，形成在各种“模式”中摇摆的局面。这时，对“模式”的怀疑与审视便不可避免地产生了。
其实中国的传统教育观中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教学相长”“先学后教”“生不必不如师”，只不过缺乏实践层面上的具体建构。现代教育理论已经完成了这样的“建模”——诸如以帕克·帕尔默和佐藤学所倡导的“学习共同体”的教育教学理念。值得注意的是，他们无一提出了所谓包揽万象的教学“模式”。
对某些“先学后教”“预习、展示、评价”模式的深入剖析，人们很容易发现，其实很多是“伪先学后教”：其所谓的预习，是课堂内容的预热，课堂并没有超越教师“已知”的框架，其实质是从教师的“已知”到学生的“已知”，而且学生的“知”只是教师“知”的翻版，学生的“发现”功能在学习过程中并未充分体现，本质上仍是“教师中心”一个封闭的课堂系统，既然课堂目标已经具体锁定，基本没有突破“已知”、产生“未知”的可能。
另外一些如“非指示性”教学思想，又是“模式”的僵化，试图用一种观点穷极所有文本（或类似文本）的解读或教学，是“文本中心”（本质上也是“教师中心”，即教师理解的“文本中心”）的教学思想体现，事实上也难以周及所有文本，带来的是概念式文本解读，本质上仍未有学生的“发现”与参与。更糟糕的是，语文课程就成了“已知”的凝固体。
三、“模型”建构的讨论
以苏州教科院袁卫星老师《与君书》为例，课堂也仅仅是学生“发现”的呈现，学生先预习，提出文本解读的问题和方案，经教师信息搜集后设计生成课堂，最后才告知学生原来教师就是文本的作者。这种教师“置后”的课堂，差不多是所有经典好课的生成秘诀。——但我们很难说它是某种“模式”使然，因为一堂好课，还有太多的“模式”，只不过它们背后的“模型”思想是一致的罢了。
笔者最近思考中学语文“全息性教学模型”的建构问题，首先自省的是自谓的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。——西方谚语说“人一思考，上帝就发笑”，赫尔岑还说“我们是疾病，而不是医生”，在提醒我们：总是有很多的事与愿违。在这样的思考下，首先内省的是：教师是有限的，教师不是语文课程的终结者。基本的思想是，在“学习共同体”的教学理解下，如何调动教育生态系统内各生态因子的功能发挥，是“全息”的方向所在（事实上任何教学行为永远不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即学生可以参与“教”，教师放下身段“学”，实现语文课程保持对“未知”的友好和接纳，弥补个人（尤其是教师）对课程“已知”的局限。
基于此，可以判断一个语文教学的结构思想在“模型”或“模式”的分野：
1.向“未知”开放是“模型”，以“有知”为终结是“模式”。
2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意义是“模式”。
3.师生能量双向流通是“模型”，自师而生单向流通是“模式”。
也许还有其他甄别指标。
“可模型，勿模式”，退一步说，我们需要的是“模型”思想下，面对具体问题的不同的“模式”，而不是一条道走到黑的“模式”。
时下，各种教学模式层出不穷。一方面，可以说明人们在具体的教学情境或某个教学阶段中探索出切合这个情境或阶段的方法体系；另一方面，多变的教学模式本身亦说明了“模式”的局限性——不具备存在意义上的周全性，且更不具备时间意义上的发展性。拿人文类课程，譬如语文课程来说，无论是课程资源，还是课程主体（教师和学生）都有很多不确定因素，一种教学模式是否能周及所有文本，能适应所有教学主体的差异性因素？即使是带有很多确定因素的理科课程，用霍金在《时间简史》里的观点说，人们在不同的领域需要的不同的方法论，那么，哪种“模式”能具有终结者的意义呢？进而，抓住一个“模式”不放，大概也就是自个儿给自个儿套上枷锁了。诚是如此，我们尤其要对一些风头正盛的“模式”采取审慎的态度：它们是否具有无限复制和无限演绎的可能性？
在此，以语文课程为例，进行语文教学的“模型”与“模式”的辨析。
一、“全息论”哲学对“模式”的审视
“全息的意思是‘部分包含整体的全部信息’，这个概念，为理解部分与整体的关系提供了一个新的角度：部分也具有整体性，而整体也具有局部性。在认识论上，全息论得出了一个不同于传统认识论的结论：一种完整的认识必须包含未知于自身之内，否则就不是‘全’知；不知或未知是知的一个根本的构成部分。”（《全息论对系统论与还原论的超越》，严春友，载《河北学刊》2008年2月）
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”回到“课程”的意义上理解“语文”是必要的——语文的教育教学本质是一个过程，而不是实现已有的结果——语文课程的“实践性”“综合性”提法也许正是源于此的哲学认识。因而，存在意义上的课程是一个“已知”的整体，是有限的，其实也只是语文课程理想意义上的“部分”；然而，人们又不得不通过这“部分”去无限接近语文课程的“未知”。——很好理解，语言文字在不同的语境中可以演绎出无限的可能。那么，我们或许可以说，语文的本质是“未知”的。既然主体“未知”，可有作为形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一种模式匹配语文课程的可能性呢？
二、“模式”对“模型”的视听混淆
教育教学中对某种“模式”的跟风现象，本质是把“模式”当作“模型”的膜拜。当拿来某种“模式”封为圭臬时，发现解决不了自己的问题。进而又瞄准其他“模式”，形成在各种“模式”中摇摆的局面。这时，对“模式”的怀疑与审视便不可避免地产生了。
其实中国的传统教育观中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教学相长”“先学后教”“生不必不如师”，只不过缺乏实践层面上的具体建构。现代教育理论已经完成了这样的“建模”——诸如以帕克·帕尔默和佐藤学所倡导的“学习共同体”的教育教学理念。值得注意的是，他们无一提出了所谓包揽万象的教学“模式”。
对某些“先学后教”“预习、展示、评价”模式的深入剖析，人们很容易发现，其实很多是“伪先学后教”：其所谓的预习，是课堂内容的预热，课堂并没有超越教师“已知”的框架，其实质是从教师的“已知”到学生的“已知”，而且学生的“知”只是教师“知”的翻版，学生的“发现”功能在学习过程中并未充分体现，本质上仍是“教师中心”一个封闭的课堂系统，既然课堂目标已经具体锁定，基本没有突破“已知”、产生“未知”的可能。
另外一些如“非指示性”教学思想，又是“模式”的僵化，试图用一种观点穷极所有文本（或类似文本）的解读或教学，是“文本中心”（本质上也是“教师中心”，即教师理解的“文本中心”）的教学思想体现，事实上也难以周及所有文本，带来的是概念式文本解读，本质上仍未有学生的“发现”与参与。更糟糕的是，语文课程就成了“已知”的凝固体。
三、“模型”建构的讨论
以苏州教科院袁卫星老师《与君书》为例，课堂也仅仅是学生“发现”的呈现，学生先预习，提出文本解读的问题和方案，经教师信息搜集后设计生成课堂，最后才告知学生原来教师就是文本的作者。这种教师“置后”的课堂，差不多是所有经典好课的生成秘诀。——但我们很难说它是某种“模式”使然，因为一堂好课，还有太多的“模式”，只不过它们背后的“模型”思想是一致的罢了。
笔者最近思考中学语文“全息性教学模型”的建构问题，首先自省的是自谓的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。——西方谚语说“人一思考，上帝就发笑”，赫尔岑还说“我们是疾病，而不是医生”，在提醒我们：总是有很多的事与愿违。在这样的思考下，首先内省的是：教师是有限的，教师不是语文课程的终结者。基本的思想是，在“学习共同体”的教学理解下，如何调动教育生态系统内各生态因子的功能发挥，是“全息”的方向所在（事实上任何教学行为永远不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即学生可以参与“教”，教师放下身段“学”，实现语文课程保持对“未知”的友好和接纳，弥补个人（尤其是教师）对课程“已知”的局限。
基于此，可以判断一个语文教学的结构思想在“模型”或“模式”的分野：
1.向“未知”开放是“模型”，以“有知”为终结是“模式”。
2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意义是“模式”。
3.师生能量双向流通是“模型”，自师而生单向流通是“模式”。
也许还有其他甄别指标。
“可模型，勿模式”，退一步说，我们需要的是“模型”思想下，面对具体问题的不同的“模式”，而不是一条道走到黑的“模式”。