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当前，教师招聘存在着高学历消费现象。然而，教师的专业成长并不只在于“学科知识”的增加，也在于教师在教育实践活动中形成实践认识和智慧，积累教育知识和实践知识。
教师的知识分为学科性知识、教育性知识和实践性知识。其中，学科性知识是与学科相关的知识，是指与教师任教学科相对应的专业理论知识。要“传道”，必须先精于道，教师只有精通所任教学科的知识，系统全面、深入透彻地了解任教学科的知识内容，才能保证知识传授的正确性和科学性。教育性知识包括了学科教学法、课程知识、条件性知识以及宽泛的通识知识，教育性知识是教师与其他职业的区别所在。教师需要将“学科内容”和“教学”揉合在一起，使其具有“可教性”，将学科知识“教育化”“心理化”。教师的实践性知识是功能性的、弹性的、在有限語境下的经验性知识，是特定情况下的案例知识，是旨在解决问题而综合多种领域知识所获得的半感性、半理性知识。它是以每个教师的个人经验为基础而形成的个人性知识。
教师的专业发展是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动。因此，实现教师的专业发展，需要关注教师个体实践的重要作用，特别是教师的校本研修活动。
校本研修的既定目的是，通过专家引领、交流分享和个人反思，帮助教师获得有效的、教育教学所需要的专业知识、专业技能和专业实践能力，培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力，实现教师的可持续发展。
一、影响教师深层参与校本研修的外界因素
1. 人事制度导致了不争先、不落后的专业发展惰性
教师职务评聘中的僧多粥少，使得教师的团体意识降低。一些优秀教师将自己的教学活动当作隐私，拒斥他人的窥探，需要帮助指导的教师则惧怕暴露自己可能的教学问题，不希望同事到他的课堂进行听课、评课，也不愿去寻求他人的帮助。教师发展的重要动力在于教师之间的竞争，而对于绝大多数教师来说，他们所期望的并非超越同事，而是不被同事超越，所以只会作出一定的发展努力。与此同时，他们也希望同事都停留在与自己相当的层次上，不想看到出类拔萃的张扬，不喜欢周围同事拼搏努力、勇创一流的意识和行为。
2. 繁重的生理、心理负荷使教师对校本研修有心无力
虽然很多教师对校本研修，对自己的专业发展充满了热情，充满了期待，但往往没有具体行动，更缺少显著的成效。从教师的角度看，这有着许多苦衷。许多教师要面对备课、上课、作业批改等繁重的工作负担。有关调查表明，我国中学教师人均日工作时间约为10小时。尤其是主科教师，他们无时无刻不承受着学生考试和升学的巨大压力，加之个人事务繁杂，沉重的生理负荷和心理压力导致了教师严重的职业倦怠，教师个人的专业发展无从说起。
此外，评价考核、评优、评先等绩效评选，促进了教师之间激烈而残酷的竞争，容易导致教师群体内人际关系的失调。不和谐的人际关系使得一些教师产生孤独感，疏于与同事交往。还有，个别品行不端、学业不良的学生对教师的教育教学持对抗情绪，无形中也增加了教师的工作难度和工作压力，使他们身心疲惫。这些因素必然会动摇教师的职业理想和信念，导致教师专业发展意识的倦怠。
3. 忽视个体实践经验，专家引领不受欢迎
由于教师个人的实践经验在教师知识结构中的特殊地位，其对教师教育观念的形成起着重要的作用。在教师接受专家的理论传授时，这些实践性知识作为认识的前结构已经先验地、历史地存在着，这必将影响教师对新的教育理论的理解。长期以来，教师培训的模式和方法并没有充分重视教师已有的个体实践经验，没有考虑实践性知识在教师理解新的教育理论过程中的作用，更没有将其作为可以有效利用的资源。实际上，教师是根据自身的经验和原有的认识，去理解新的教育理论和教育观念的。
教师已有的个体教育观念，本质上是教师自身实践的反映。对教师已有实践性知识的忽视，在一定程度上表明了教师培训没有足够关注教师的实际需要。这使得新的教育理论、教育观念，难以融入教师的认知结构，成为教师个体教育观念的有机组成部分，最终导致教师培训实效性的低下。
二、影响教师参与校本研修有效性的个体因素
1. 教师的教科研素养不足
校本研修是以学校为本位所开展的教育科研活动，其以本校的教师为研究的主体和骨干，以解决学校教育教学过程中出现的问题为出发点，寓研于教、寓教于修。教师研修团队一方面交流分享着彼此的教育实践智慧，一方面进行自主性的反思，以实现专业发展。
教师参加校本研修的效果取决于教师从事教学科研的素质，这主要包括教师教研的意识与能力，主要表现为教师对日常工作的敏感和探索习惯，对自己教育实践及身边教育现象的反思能力。
通过访谈调查发现，我校教师缺乏进行教育科研的方法，缺乏运用现代化技术设备进行实验、调查、查阅资料，与同事进行协作研究，自我反思等方面的能力，部分教师甚至缺乏教育学、心理学的基本原理知识。
由此可见，中学教师的科研素质状况并不乐观，教师科研素质的欠缺限制了校本教研时教师自主专业发展引领功能的发挥，消磨了教师持续开展校本教研的信心和意志，阻碍了教师的专业成长。
2. 教师对自身的专业发展目标和方向比较迷茫
在现实的教育教学中，教师较多地依赖自身实践的个体经验去摸索自身的专业发展，加之教师的职业活动长期受摇摆不定的政策影响，这使得教师逐渐丧失了对教育问题的独立判断和对专业成长的自主追求，在人云亦云中失去了自己的教育理想和信念，从而妨碍了教师的专业水平提升，阻碍了教师职业专业化的发展。
尽管教育部在2011年12月颁布了《中学教师专业标准》，为广大教师的专业发展指明了方向和目标，但这并没有引起各地教育行政部门、学校和教师的重视。新的《中学教师专业标准》虽然解决了学校师资队伍的专业发展和管理、教师个人的发展与提升等问题，但在实践中的效果并不明显。《中学教师专业标准》过于侧重技能，导致教师师德素质、责任心、德育能力的缺乏。另外，《中学教师专业标准》共61项基本要求，过于繁琐，也给教师的评价带来困惑。 3. 教学反思过于肤浅
教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，批判性地检索和扬弃主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。教学反思具有实践性、主体性和创新性：实践性是指教师专业成长是通过教学反思在教学实践中完成的；主体性是指教学方式、教学理念等是通过教师主体认知加工而实现的，既有主体的认知因素的参与，也有非认知因素参与；创新性则是指教师通过不断地怀疑自己、否定自己，进而超越自己。
教学反思重点在“思”，侧重寻找教学中的遗憾、审视自己课堂上的失误，属批判性思维活动。反思使教师透视、洞悉自己的课堂教学活动，能主动地根据教学实际调整自己的教学行为，并在此基础上自我更新与重建，以实现持续的改进。因此，教学反思不是为了反思而反思，而是为了改进而反思。教师教学反思的动力来自于对有效教学、优质课堂的追求，来自于自我成长的需要，其目的是提升自己的专业水平和职业素养。可见，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育观念。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得和改善。
就我校教师现状分析来看，目前教师的教学反思大多停留于写教学后记或教学随笔，课后与学科组教师的口头交流、案例分析等层面上，反思的视角也大多来自于对课堂上学生的知识掌握程度和学生情感体验方面的情况，这足见反思的途径单一。反思的内容也不够全面，大多反思局限于对课堂教学过程中教学计划的实施、教学内容的组织、课堂的管理、师生的互动、学生的态度和反应、教学的效果等方面，也就是只针对教师自身的教育教学过程进行分析和回顾。甚少教师去反思教育的价值、自己的教育信念、自己的知识结构以及能力水平等。也就是说，教师的反思仅定位于对自己的教学进行反思，而未将自我的专业发展作为反思的对象。
在对教师教学反思的分析过程中，笔者发现教师的反思较多地集中于对其课堂教学过程的描述，只有少数教师将自己的不足、困惑记录下来，并找出原因。能对自己困惑的问题进行深入分析并提出解决办法的反思少之又少。究其原因，是因为教师普遍认为自己缺乏理论知识的指导，在遇到问题后感到茫然，不知所措。而且，即使有一定的理论指导，也难于将理论与教育教学实践紧密地结合起来。这些现象是由于教师对在教育教学实际中发生的事件缺乏敏感，不能及时地、有意识地捕捉到教育现象中的关键问题。
当教师在个性化的教育过程中发现问题，而又无法在现有的理论中寻求解决问题的有效策略时，其反思就会处于无所适从的状态，无法实现对自身教育教学实践的改进和对自身专业发展的促进。教学反思，要求教师在面对教学问题时，勇于对自身的教学行为进行剖析，积极地寻找问题的根源；要求教师不仅关注自己的教学、善于观察、善于发现问题，还要积极主动地、坚持不懈地去探究教学现象背后的原因，寻求解决问题的办法，不断提高自身的教育教学能力，促进自身不断向前发展。
注：本文为广东省教育科研“十二五”规划课题“校本研修机制下提升教师专业发展内驱力的研究”（课题批准号：2014YQJK073）的成果之一。
本欄责任编辑 魏文琦
见习编辑 黄博彦
教师的知识分为学科性知识、教育性知识和实践性知识。其中，学科性知识是与学科相关的知识，是指与教师任教学科相对应的专业理论知识。要“传道”，必须先精于道，教师只有精通所任教学科的知识，系统全面、深入透彻地了解任教学科的知识内容，才能保证知识传授的正确性和科学性。教育性知识包括了学科教学法、课程知识、条件性知识以及宽泛的通识知识，教育性知识是教师与其他职业的区别所在。教师需要将“学科内容”和“教学”揉合在一起，使其具有“可教性”，将学科知识“教育化”“心理化”。教师的实践性知识是功能性的、弹性的、在有限語境下的经验性知识，是特定情况下的案例知识，是旨在解决问题而综合多种领域知识所获得的半感性、半理性知识。它是以每个教师的个人经验为基础而形成的个人性知识。
教师的专业发展是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动。因此，实现教师的专业发展，需要关注教师个体实践的重要作用，特别是教师的校本研修活动。
校本研修的既定目的是，通过专家引领、交流分享和个人反思，帮助教师获得有效的、教育教学所需要的专业知识、专业技能和专业实践能力，培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力，实现教师的可持续发展。
一、影响教师深层参与校本研修的外界因素
1. 人事制度导致了不争先、不落后的专业发展惰性
教师职务评聘中的僧多粥少，使得教师的团体意识降低。一些优秀教师将自己的教学活动当作隐私，拒斥他人的窥探，需要帮助指导的教师则惧怕暴露自己可能的教学问题，不希望同事到他的课堂进行听课、评课，也不愿去寻求他人的帮助。教师发展的重要动力在于教师之间的竞争，而对于绝大多数教师来说，他们所期望的并非超越同事，而是不被同事超越，所以只会作出一定的发展努力。与此同时，他们也希望同事都停留在与自己相当的层次上，不想看到出类拔萃的张扬，不喜欢周围同事拼搏努力、勇创一流的意识和行为。
2. 繁重的生理、心理负荷使教师对校本研修有心无力
虽然很多教师对校本研修，对自己的专业发展充满了热情，充满了期待，但往往没有具体行动，更缺少显著的成效。从教师的角度看，这有着许多苦衷。许多教师要面对备课、上课、作业批改等繁重的工作负担。有关调查表明，我国中学教师人均日工作时间约为10小时。尤其是主科教师，他们无时无刻不承受着学生考试和升学的巨大压力，加之个人事务繁杂，沉重的生理负荷和心理压力导致了教师严重的职业倦怠，教师个人的专业发展无从说起。
此外，评价考核、评优、评先等绩效评选，促进了教师之间激烈而残酷的竞争，容易导致教师群体内人际关系的失调。不和谐的人际关系使得一些教师产生孤独感，疏于与同事交往。还有，个别品行不端、学业不良的学生对教师的教育教学持对抗情绪，无形中也增加了教师的工作难度和工作压力，使他们身心疲惫。这些因素必然会动摇教师的职业理想和信念，导致教师专业发展意识的倦怠。
3. 忽视个体实践经验，专家引领不受欢迎
由于教师个人的实践经验在教师知识结构中的特殊地位，其对教师教育观念的形成起着重要的作用。在教师接受专家的理论传授时，这些实践性知识作为认识的前结构已经先验地、历史地存在着，这必将影响教师对新的教育理论的理解。长期以来，教师培训的模式和方法并没有充分重视教师已有的个体实践经验，没有考虑实践性知识在教师理解新的教育理论过程中的作用，更没有将其作为可以有效利用的资源。实际上，教师是根据自身的经验和原有的认识，去理解新的教育理论和教育观念的。
教师已有的个体教育观念，本质上是教师自身实践的反映。对教师已有实践性知识的忽视，在一定程度上表明了教师培训没有足够关注教师的实际需要。这使得新的教育理论、教育观念，难以融入教师的认知结构，成为教师个体教育观念的有机组成部分，最终导致教师培训实效性的低下。
二、影响教师参与校本研修有效性的个体因素
1. 教师的教科研素养不足
校本研修是以学校为本位所开展的教育科研活动，其以本校的教师为研究的主体和骨干，以解决学校教育教学过程中出现的问题为出发点，寓研于教、寓教于修。教师研修团队一方面交流分享着彼此的教育实践智慧，一方面进行自主性的反思，以实现专业发展。
教师参加校本研修的效果取决于教师从事教学科研的素质，这主要包括教师教研的意识与能力，主要表现为教师对日常工作的敏感和探索习惯，对自己教育实践及身边教育现象的反思能力。
通过访谈调查发现，我校教师缺乏进行教育科研的方法，缺乏运用现代化技术设备进行实验、调查、查阅资料，与同事进行协作研究，自我反思等方面的能力，部分教师甚至缺乏教育学、心理学的基本原理知识。
由此可见，中学教师的科研素质状况并不乐观，教师科研素质的欠缺限制了校本教研时教师自主专业发展引领功能的发挥，消磨了教师持续开展校本教研的信心和意志，阻碍了教师的专业成长。
2. 教师对自身的专业发展目标和方向比较迷茫
在现实的教育教学中，教师较多地依赖自身实践的个体经验去摸索自身的专业发展，加之教师的职业活动长期受摇摆不定的政策影响，这使得教师逐渐丧失了对教育问题的独立判断和对专业成长的自主追求，在人云亦云中失去了自己的教育理想和信念，从而妨碍了教师的专业水平提升，阻碍了教师职业专业化的发展。
尽管教育部在2011年12月颁布了《中学教师专业标准》，为广大教师的专业发展指明了方向和目标，但这并没有引起各地教育行政部门、学校和教师的重视。新的《中学教师专业标准》虽然解决了学校师资队伍的专业发展和管理、教师个人的发展与提升等问题，但在实践中的效果并不明显。《中学教师专业标准》过于侧重技能，导致教师师德素质、责任心、德育能力的缺乏。另外，《中学教师专业标准》共61项基本要求，过于繁琐，也给教师的评价带来困惑。 3. 教学反思过于肤浅
教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，批判性地检索和扬弃主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。教学反思具有实践性、主体性和创新性：实践性是指教师专业成长是通过教学反思在教学实践中完成的；主体性是指教学方式、教学理念等是通过教师主体认知加工而实现的，既有主体的认知因素的参与，也有非认知因素参与；创新性则是指教师通过不断地怀疑自己、否定自己，进而超越自己。
教学反思重点在“思”，侧重寻找教学中的遗憾、审视自己课堂上的失误，属批判性思维活动。反思使教师透视、洞悉自己的课堂教学活动，能主动地根据教学实际调整自己的教学行为，并在此基础上自我更新与重建，以实现持续的改进。因此，教学反思不是为了反思而反思，而是为了改进而反思。教师教学反思的动力来自于对有效教学、优质课堂的追求，来自于自我成长的需要，其目的是提升自己的专业水平和职业素养。可见，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育观念。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得和改善。
就我校教师现状分析来看，目前教师的教学反思大多停留于写教学后记或教学随笔，课后与学科组教师的口头交流、案例分析等层面上，反思的视角也大多来自于对课堂上学生的知识掌握程度和学生情感体验方面的情况，这足见反思的途径单一。反思的内容也不够全面，大多反思局限于对课堂教学过程中教学计划的实施、教学内容的组织、课堂的管理、师生的互动、学生的态度和反应、教学的效果等方面，也就是只针对教师自身的教育教学过程进行分析和回顾。甚少教师去反思教育的价值、自己的教育信念、自己的知识结构以及能力水平等。也就是说，教师的反思仅定位于对自己的教学进行反思，而未将自我的专业发展作为反思的对象。
在对教师教学反思的分析过程中，笔者发现教师的反思较多地集中于对其课堂教学过程的描述，只有少数教师将自己的不足、困惑记录下来，并找出原因。能对自己困惑的问题进行深入分析并提出解决办法的反思少之又少。究其原因，是因为教师普遍认为自己缺乏理论知识的指导，在遇到问题后感到茫然，不知所措。而且，即使有一定的理论指导，也难于将理论与教育教学实践紧密地结合起来。这些现象是由于教师对在教育教学实际中发生的事件缺乏敏感，不能及时地、有意识地捕捉到教育现象中的关键问题。
当教师在个性化的教育过程中发现问题，而又无法在现有的理论中寻求解决问题的有效策略时，其反思就会处于无所适从的状态，无法实现对自身教育教学实践的改进和对自身专业发展的促进。教学反思，要求教师在面对教学问题时，勇于对自身的教学行为进行剖析，积极地寻找问题的根源；要求教师不仅关注自己的教学、善于观察、善于发现问题，还要积极主动地、坚持不懈地去探究教学现象背后的原因，寻求解决问题的办法，不断提高自身的教育教学能力，促进自身不断向前发展。
注：本文为广东省教育科研“十二五”规划课题“校本研修机制下提升教师专业发展内驱力的研究”（课题批准号：2014YQJK073）的成果之一。
本欄责任编辑 魏文琦
见习编辑 黄博彦