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一、从传统教师培训模式的问题说起
我们已往进行的教师培训有着明显的弊端，效果不好，主要有以下两个问题：
第一，教师主体性的缺失。在已往的教师培训中，教师的主体性往往被忽视。其表现之一是，教师只是被动地接受理论知识，他们的实际需求没有得到关注和满足；表现之二是，无视教师的已有经验与主动性，盲目地灌输理论知识，忽视被培训者的参与和反馈。
第二，培训的开放性不够。已往的教师培训课程讲授往往囿于一部指定的教材，封闭的理论体系难以适应不同学校、不同教师的实际需求，被培训者与培训者之间缺乏沟通和互动。
为了走出教师培训高耗低效的困境，在反省已往教师培训的经验教训的基础上，我们对论坛式教师培训模式进行了探索。
二、对论坛式教师培训模式的探索
论坛式教师培训是一种由校内教师群体组织，围绕自身关注的问题，共同讨论、寻求对策乃至构建理论的教师学习形式。
由于这种培训方式能为教师提供切实的专业研究平台，所以，我们决定将其作为我校教师培训的主要方式之一，力求使教师能够选择“自己学科或教室里的主题”，进而找到改进策略。
近几年来，我们实施论坛式教师培训的主要策略与经验，主要包括以下几个方面：
1．依据实践定主题
教育部在《2003－2007年中小学教师全员培训计划》的“实施策略与工作要求”中，鼓励培训者积极探索以参与式为主的多种行之有效的教师培训模式，提高教师培训的质量和效益。
显然，国家的教师培训政策直指教师的参与性。与此吻合的是，我校的论坛式培训，主题源于教师，由教师发动，讨论在教师同伴之间进行，评价准则来自于课堂实践。实践证明，这种培训方式有利于鼓励教师参与业务讨论、提高教师的专业精神与技能。
我们的具体做法是：在平时的业务学习中，由备课组组长和教研组长负责搜集与整理教师关注的教学问题，由班主任、年级组长负责搜集和整理学生管理方面的问题，然后由校长办公室归类、统合为若干论坛主题，并与教研组长、年级组长协商，最后确定论坛的主题与研讨时间。论坛活动每2周～4周开展一次，内容一般分为学科研究与德育管理两大类。在论坛主题确定后，由发起者发表主题演讲，其他教师参与研讨。例如：在2006年，在一个名为“促进‘小学科’教学与学生发展”的论坛活动中（主题是如何解决学生在生物类课程中的学习懈怠问题），教师们踊跃参与，热情很高。根据这个论坛活动研讨的成果，教务处提出了一些有针对性的改进措施，收到了很好的效果。
2．相互激发造氛围
在实践中我们认识到，已往行政性的业务学习安排，常常使教师感到一些要求是外加的，游离于自己当前的需求。在自上而下的压力之下，他们觉得自己在孤军奋战，遇到问题容易气馁。在采用论坛式教师培训模式后，这一状况得到了明显的改善。由于研训的主题由教师间自然的沟通、酝酿而产生，是大多数教师感兴趣的实际问题，也由于在论坛上发表意见是自由的，所以，产生了浓厚的团队学习氛围。正如组织管理学学者勒温所认为的那样，在组织变革中，组织成员的态度是最重要的。好的组织要刺激个人或群体去改变他们原来的态度，改变人们的习惯与传统，鼓励人们接受新的观念，从而通过认同与内化等方式，使组织成员形成新的态度和接受新的行为方式。
现在，这种“参与论坛，提高自己”的组织方式已经深入人心。我们已经建立了备课组级别、年级组或教研组级别以及学校级别的三级论坛组织，每学期定期开展各级别的论坛活动，每次论坛由各组、室负责人召集，制定每学期的论坛主题“菜单”与活动日程，并由负责人记录、整理论坛讨论情况。
3．经验积累成制度
我们注重对论坛式教师培训的引导，要求论坛的主题要结合教师当前的教学任务，做到讨论 “以任务为中心，以问题为中心，以情景为中心”，而不是“开无轨电车”，致使论坛培训放任自流；要求把教师日常教学工作、教科研与教师培训这三项工作结合起来，所谓“工作即研究，研究即培训”，而不是将研究与培训分开，另搞一套。同时，提倡每一个教师要以研究的心态对待日常的教学工作。
我们按以上要求制定了论坛的基本制度，由各级论坛负责人组织实施。几年来，我们已经形成了论坛培训的组织形式：问题提出与辨析—论题与演讲者确立（会议组织）—讨论记述整理刊出（校内刊物）—师训工作资源库。
三、论坛培训初见效
在论坛讨论中，对有关主题的揭示、澄清、强调、坚持或批评，会强烈地刺激教师群体对学科专业问题的思考。例如：为迎接2006年度浙江省新课改调研，我校语文教研组选择了青年教师姚意执教《谈生命》一课。在专门为此而开展的该教研组的专题论坛活动中，姚意发表了自己的散文教学观点，引起了全组教师的深入研讨乃至争论，收到了很好的效果。事后，根据论坛活动的讨论结果，姚意老师进行了深入的反思，更新、完善了自己的教案。最终，这一凝聚着集体智慧和个人反思成果的教案，受到了省、市评课专家的好评。同时，论坛式培训也生成了有利于教师和学校发展的资源宝库，积累了一些典型的、焦点性问题（主题)，以及一些对策性的经验和方案。
我们已往进行的教师培训有着明显的弊端，效果不好，主要有以下两个问题：
第一，教师主体性的缺失。在已往的教师培训中，教师的主体性往往被忽视。其表现之一是，教师只是被动地接受理论知识，他们的实际需求没有得到关注和满足；表现之二是，无视教师的已有经验与主动性，盲目地灌输理论知识，忽视被培训者的参与和反馈。
第二，培训的开放性不够。已往的教师培训课程讲授往往囿于一部指定的教材，封闭的理论体系难以适应不同学校、不同教师的实际需求，被培训者与培训者之间缺乏沟通和互动。
为了走出教师培训高耗低效的困境，在反省已往教师培训的经验教训的基础上，我们对论坛式教师培训模式进行了探索。
二、对论坛式教师培训模式的探索
论坛式教师培训是一种由校内教师群体组织，围绕自身关注的问题，共同讨论、寻求对策乃至构建理论的教师学习形式。
由于这种培训方式能为教师提供切实的专业研究平台，所以，我们决定将其作为我校教师培训的主要方式之一，力求使教师能够选择“自己学科或教室里的主题”，进而找到改进策略。
近几年来，我们实施论坛式教师培训的主要策略与经验，主要包括以下几个方面：
1．依据实践定主题
教育部在《2003－2007年中小学教师全员培训计划》的“实施策略与工作要求”中，鼓励培训者积极探索以参与式为主的多种行之有效的教师培训模式，提高教师培训的质量和效益。
显然，国家的教师培训政策直指教师的参与性。与此吻合的是，我校的论坛式培训，主题源于教师，由教师发动，讨论在教师同伴之间进行，评价准则来自于课堂实践。实践证明，这种培训方式有利于鼓励教师参与业务讨论、提高教师的专业精神与技能。
我们的具体做法是：在平时的业务学习中，由备课组组长和教研组长负责搜集与整理教师关注的教学问题，由班主任、年级组长负责搜集和整理学生管理方面的问题，然后由校长办公室归类、统合为若干论坛主题，并与教研组长、年级组长协商，最后确定论坛的主题与研讨时间。论坛活动每2周～4周开展一次，内容一般分为学科研究与德育管理两大类。在论坛主题确定后，由发起者发表主题演讲，其他教师参与研讨。例如：在2006年，在一个名为“促进‘小学科’教学与学生发展”的论坛活动中（主题是如何解决学生在生物类课程中的学习懈怠问题），教师们踊跃参与，热情很高。根据这个论坛活动研讨的成果，教务处提出了一些有针对性的改进措施，收到了很好的效果。
2．相互激发造氛围
在实践中我们认识到，已往行政性的业务学习安排，常常使教师感到一些要求是外加的，游离于自己当前的需求。在自上而下的压力之下，他们觉得自己在孤军奋战，遇到问题容易气馁。在采用论坛式教师培训模式后，这一状况得到了明显的改善。由于研训的主题由教师间自然的沟通、酝酿而产生，是大多数教师感兴趣的实际问题，也由于在论坛上发表意见是自由的，所以，产生了浓厚的团队学习氛围。正如组织管理学学者勒温所认为的那样，在组织变革中，组织成员的态度是最重要的。好的组织要刺激个人或群体去改变他们原来的态度，改变人们的习惯与传统，鼓励人们接受新的观念，从而通过认同与内化等方式，使组织成员形成新的态度和接受新的行为方式。
现在，这种“参与论坛，提高自己”的组织方式已经深入人心。我们已经建立了备课组级别、年级组或教研组级别以及学校级别的三级论坛组织，每学期定期开展各级别的论坛活动，每次论坛由各组、室负责人召集，制定每学期的论坛主题“菜单”与活动日程，并由负责人记录、整理论坛讨论情况。
3．经验积累成制度
我们注重对论坛式教师培训的引导，要求论坛的主题要结合教师当前的教学任务，做到讨论 “以任务为中心，以问题为中心，以情景为中心”，而不是“开无轨电车”，致使论坛培训放任自流；要求把教师日常教学工作、教科研与教师培训这三项工作结合起来，所谓“工作即研究，研究即培训”，而不是将研究与培训分开，另搞一套。同时，提倡每一个教师要以研究的心态对待日常的教学工作。
我们按以上要求制定了论坛的基本制度，由各级论坛负责人组织实施。几年来，我们已经形成了论坛培训的组织形式：问题提出与辨析—论题与演讲者确立（会议组织）—讨论记述整理刊出（校内刊物）—师训工作资源库。
三、论坛培训初见效
在论坛讨论中，对有关主题的揭示、澄清、强调、坚持或批评，会强烈地刺激教师群体对学科专业问题的思考。例如：为迎接2006年度浙江省新课改调研，我校语文教研组选择了青年教师姚意执教《谈生命》一课。在专门为此而开展的该教研组的专题论坛活动中，姚意发表了自己的散文教学观点，引起了全组教师的深入研讨乃至争论，收到了很好的效果。事后，根据论坛活动的讨论结果，姚意老师进行了深入的反思，更新、完善了自己的教案。最终，这一凝聚着集体智慧和个人反思成果的教案，受到了省、市评课专家的好评。同时，论坛式培训也生成了有利于教师和学校发展的资源宝库，积累了一些典型的、焦点性问题（主题)，以及一些对策性的经验和方案。