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导师制诞生于14世纪英国的牛津大学，是一种成功的人才培养模式，许多国家在研究生教育中都是采用这一育人模式。近年，我国一些高等学校开始在本科生教育中实行导师制，而且全国范围内许多中小学也在借鉴大学导师制的基础上相继展开了导师制的实践和探索，本文以山东省胶南市在中小学试行导师制（以下称中小学导师制）为例。导师制是一种行之有效的教育模式，导师通过对学生的个性化教育及时排除学生诸多思想的困惑，有效化解心理障碍，使得学生主体意识明显增强，在品行、学业等各个方面都得到积极的发展。
一、实行中小学导师制的必要性
与大学导师制相比较，中小学导师制强调每个学生在自身现有智能条件下的主体意识的培养，这与大学导师制注重科研创新意识的培养是有区别的。
1．强调以人为本，充分尊重个体差异，是实现教育公平的应然诉求
教育公平已成为今天全社会普遍关注的问题。教育公平的内涵包括三个层面：一是受教育者在教育政策保障下获得平等的教育权利和均等的教育机会，即教育起点的公平；二是受教育者在教育过程中受到平等的对待，即教育过程的公平；三是学校及更高的教育系统保证为每个学生提供的教育是平等的，即教育结果的公平。教育起点、过程的公平，是实现作为终极价值追求的教育结果公平的前提。[1] 对教育活动本身而言，没有教育过程的公平，也就没有教育结果的公平。教育过程公平在其主观因素方面，要求教师能够在教育教学过程中对家庭背景、智能基础、性别等各不相同的学生给予平等对待。实行导师制，因为在教育过程中充分尊重个体差异，给予每个学生贴心的理解和关怀，因而能够发掘学生的潜能，因势利导，最大限度地发挥个性特长，并“在对环境的适应和超越中逐渐形成独具个性的社会个体”[2]，是以人为本教育观的典型体现。导师与受导学生是一对一的关系，保证了受导学生能够得到良好的教育、良好的发展，学校通过导师给予每个学生全面而充分的尊重和关照，从而实现教育公平。
2．强调因材施教，加强个别化教育，是对班级授课制的必要补充
班级授课制是在夸美纽斯教学理论基础上建立并不断完善起来的教学组织形式。但是，它面向班级实施集体教学，学生学习的主动性、独立性受到限制，不利于因材施教。国内许多地方也进行了小班化教学改革实验，但受师资和生源数量方面的限制，在许多地区学校还难以落实。班主任和学科教师由于精力有限、工作的时空条件等客观因素的制约，不可能充分地针对每一个学生的智能基础、个性特点和行为习惯等实施个别化教育。而且，在这种教学组织形式下，学科教师所承担的工作任务主要是学科教学，和班主任之间是一种松散的合作关系，一定程度上造成前者对学生个别教育角色意识的淡化。中小学导师制聚焦每一个学生，并在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，强化了个别化教育，为学校实现全员育人、全面育人提供了强有力的组织保障。因此，中小学导师制是对班级授课制的必要补充。
3．强调自主发展，关注主体成长的内在需求，是对课程目标的有效落实
教育改革必须致力于消解以教为中心的体系，回归依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”。[3] 2001年教育部颁布的《 基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并要求在教学过程中应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。 [4] 在整个教育过程，而不是仅仅在课堂教学中，学生始终是教育的出发点，学生学什么、怎么学、为什么学决定着教师如何教、教什么。学生个体智能的差异性要求教师了解每一个学生的学习风格，发现他们的智能特长，从而确定最有利于他们发展的教学方法，为每一个学生提供发现、展示和强化优势职能的平台，让每个学生的主体性都得到充分发挥，使他们在积极参与的教学活动中进步和提高。同时，还要鼓励和帮助学生将自己的优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能也得到最大限度的发展。[5] 导师对学生的成长轨迹了解得全面、具体，根据个体成长的内在需求，依托学生的优势智能实施激励和引导，使学生始终在自身经验和兴趣的基础上自主学习、自主发展。因此，导师制是对课程目标的有效落实。
二、中小学导师制的探索与实践
在新课程背景下，要关注个体差异，满足不同学生的学习需要，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的全面的发展。学生的良好发展是教育质量的根本体现，有利于学生良好发展的教育就是优质教育。基于这样的认识，胶南市借鉴大学导师制模式和全国各地一些中小学实施导师制的经验，开始在全市中小学尝试全员育人导师制，其主要做法是：
1．师生双向选择，确定学导关系
学校根据教师和学生的比例确定导师带领学生的数量。学生依据个人需要选择导师，导师根据学生申请和自身专业特长选择施导学生。学校面向全体学生，根据实际情况调剂余缺，对家庭贫困、行为有偏差、心理有障碍、学习有困难和单亲家庭等学生作重点安排。
2．导师因材施教，实施个别辅导
导师对所带领的学生实行全面负责制，关注受导学生校内和校外的一切活动。学生在校期间每周与导师会面不少于1次，导师与受导学生一对一、面对面谈话；每次谈话不少于半小时，谈话可以在办公室、教室及校园里其他便于交流的场所，还可以到校园、到河边、到书店等地方。同时，导师与家长保持密切沟通，适时家访或约见家长。
3．建立评价激励机制
学校应采取定性与定量、过程与结果相结合的办法，对导师的育人工作进行较为客观的评价；对学生的思想、学习、行为、特长等方面作出综合评价，以发展性评价为主。
三、思考与展望
1．中小学实行导师制应注意的问题
导师是在与受导学生对话交往的具体情境中施加教育影响的，受导师专业水平和其他一些不确定因素的影响，这种对话交往可能会失败；青少年正处于生长发育的敏感时期，心理状态一般比较脆弱，一旦对话失败，会给学生造成深远的负面影响。因此，学校在导师制的实施过程中，要注意以下几个问题：其一，慎重选聘导师，导师必须具有扎实的专业基础、高尚的师德情操，才能给予学生学业、品行、生活（包括心理）指导和人生规划；其二，保证师生在双向选择的前提下建立学导关系，一名导师带领5~10名学生为宜，而不是简单地将学生摊派给导师；其三，班级是学校的基本组织，班主任是班级的管理者，导师负责对受导学生的个别教育，导师、班主任、学科教师要保持密切沟通与合作，才能发挥教育的综合效应。此外，学校要加强导师培训工作，提高导师专业化水平。
2．中小学导师制有广阔的发展前景
教育不仅要使学生在受教育的过程中体验到学习的乐趣和成长的快乐，而且要使学生成为身心健康、有能够适应未来社会冲击的工作和生活能力的“大写的人”。学生是学习者，学习是实现未来生活理想的唯一途径，应该成为实现未来“自我”的自觉行动。但是，学生在认知特点、认知结构、认知能力、知识基础等智力因素方面，以及在兴趣、爱好、情感、态度、意志、性格、动机、学习风格、文化背景等非智力因素方面是各不相同的。因此，教育必须承认并尊重学生的这些差异，因材施教。在导师制的组织形式下，导师实施个性化教育，通过“引导”和“激励”，兼以辅导，发掘和培养学生的优势强项；学生在导师的“导”引下认识到学习的重要性，并自觉展开可能与他人内容和方式迥然不同的学习，在“自我”的不断完善过程中自主发展。
（作者单位：胶南市教育体育局教科室，山东 胶南，266400）
参考文献：
［1］辛涛，黄宁．教育公平的终极目标：教育结果公平——对教育结果公平的重新定义［J］．教育研究，2009（8）.
［2］张晓燕．论教育人性化——兼论以人为本教育观与人本主义教育观的区别［J］．上海教育科研，2010（1）.
［3］郭思乐．学校教学的动力分析［J］．课程·教材·教法，2008（1）.
［4］教育部．教育部关于印发《 基础教育课程改革纲要（试行）》的通知［Z］．2001.
［5］刘树仁．多元智能理论及其对个性培养的启示［J］．教育探索，2007（7）.
一、实行中小学导师制的必要性
与大学导师制相比较，中小学导师制强调每个学生在自身现有智能条件下的主体意识的培养，这与大学导师制注重科研创新意识的培养是有区别的。
1．强调以人为本，充分尊重个体差异，是实现教育公平的应然诉求
教育公平已成为今天全社会普遍关注的问题。教育公平的内涵包括三个层面：一是受教育者在教育政策保障下获得平等的教育权利和均等的教育机会，即教育起点的公平；二是受教育者在教育过程中受到平等的对待，即教育过程的公平；三是学校及更高的教育系统保证为每个学生提供的教育是平等的，即教育结果的公平。教育起点、过程的公平，是实现作为终极价值追求的教育结果公平的前提。[1] 对教育活动本身而言，没有教育过程的公平，也就没有教育结果的公平。教育过程公平在其主观因素方面，要求教师能够在教育教学过程中对家庭背景、智能基础、性别等各不相同的学生给予平等对待。实行导师制，因为在教育过程中充分尊重个体差异，给予每个学生贴心的理解和关怀，因而能够发掘学生的潜能，因势利导，最大限度地发挥个性特长，并“在对环境的适应和超越中逐渐形成独具个性的社会个体”[2]，是以人为本教育观的典型体现。导师与受导学生是一对一的关系，保证了受导学生能够得到良好的教育、良好的发展，学校通过导师给予每个学生全面而充分的尊重和关照，从而实现教育公平。
2．强调因材施教，加强个别化教育，是对班级授课制的必要补充
班级授课制是在夸美纽斯教学理论基础上建立并不断完善起来的教学组织形式。但是，它面向班级实施集体教学，学生学习的主动性、独立性受到限制，不利于因材施教。国内许多地方也进行了小班化教学改革实验，但受师资和生源数量方面的限制，在许多地区学校还难以落实。班主任和学科教师由于精力有限、工作的时空条件等客观因素的制约，不可能充分地针对每一个学生的智能基础、个性特点和行为习惯等实施个别化教育。而且，在这种教学组织形式下，学科教师所承担的工作任务主要是学科教学，和班主任之间是一种松散的合作关系，一定程度上造成前者对学生个别教育角色意识的淡化。中小学导师制聚焦每一个学生，并在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，强化了个别化教育，为学校实现全员育人、全面育人提供了强有力的组织保障。因此，中小学导师制是对班级授课制的必要补充。
3．强调自主发展，关注主体成长的内在需求，是对课程目标的有效落实
教育改革必须致力于消解以教为中心的体系，回归依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”。[3] 2001年教育部颁布的《 基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并要求在教学过程中应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。 [4] 在整个教育过程，而不是仅仅在课堂教学中，学生始终是教育的出发点，学生学什么、怎么学、为什么学决定着教师如何教、教什么。学生个体智能的差异性要求教师了解每一个学生的学习风格，发现他们的智能特长，从而确定最有利于他们发展的教学方法，为每一个学生提供发现、展示和强化优势职能的平台，让每个学生的主体性都得到充分发挥，使他们在积极参与的教学活动中进步和提高。同时，还要鼓励和帮助学生将自己的优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能也得到最大限度的发展。[5] 导师对学生的成长轨迹了解得全面、具体，根据个体成长的内在需求，依托学生的优势智能实施激励和引导，使学生始终在自身经验和兴趣的基础上自主学习、自主发展。因此，导师制是对课程目标的有效落实。
二、中小学导师制的探索与实践
在新课程背景下，要关注个体差异，满足不同学生的学习需要，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的全面的发展。学生的良好发展是教育质量的根本体现，有利于学生良好发展的教育就是优质教育。基于这样的认识，胶南市借鉴大学导师制模式和全国各地一些中小学实施导师制的经验，开始在全市中小学尝试全员育人导师制，其主要做法是：
1．师生双向选择，确定学导关系
学校根据教师和学生的比例确定导师带领学生的数量。学生依据个人需要选择导师，导师根据学生申请和自身专业特长选择施导学生。学校面向全体学生，根据实际情况调剂余缺，对家庭贫困、行为有偏差、心理有障碍、学习有困难和单亲家庭等学生作重点安排。
2．导师因材施教，实施个别辅导
导师对所带领的学生实行全面负责制，关注受导学生校内和校外的一切活动。学生在校期间每周与导师会面不少于1次，导师与受导学生一对一、面对面谈话；每次谈话不少于半小时，谈话可以在办公室、教室及校园里其他便于交流的场所，还可以到校园、到河边、到书店等地方。同时，导师与家长保持密切沟通，适时家访或约见家长。
3．建立评价激励机制
学校应采取定性与定量、过程与结果相结合的办法，对导师的育人工作进行较为客观的评价；对学生的思想、学习、行为、特长等方面作出综合评价，以发展性评价为主。
三、思考与展望
1．中小学实行导师制应注意的问题
导师是在与受导学生对话交往的具体情境中施加教育影响的，受导师专业水平和其他一些不确定因素的影响，这种对话交往可能会失败；青少年正处于生长发育的敏感时期，心理状态一般比较脆弱，一旦对话失败，会给学生造成深远的负面影响。因此，学校在导师制的实施过程中，要注意以下几个问题：其一，慎重选聘导师，导师必须具有扎实的专业基础、高尚的师德情操，才能给予学生学业、品行、生活（包括心理）指导和人生规划；其二，保证师生在双向选择的前提下建立学导关系，一名导师带领5~10名学生为宜，而不是简单地将学生摊派给导师；其三，班级是学校的基本组织，班主任是班级的管理者，导师负责对受导学生的个别教育，导师、班主任、学科教师要保持密切沟通与合作，才能发挥教育的综合效应。此外，学校要加强导师培训工作，提高导师专业化水平。
2．中小学导师制有广阔的发展前景
教育不仅要使学生在受教育的过程中体验到学习的乐趣和成长的快乐，而且要使学生成为身心健康、有能够适应未来社会冲击的工作和生活能力的“大写的人”。学生是学习者，学习是实现未来生活理想的唯一途径，应该成为实现未来“自我”的自觉行动。但是，学生在认知特点、认知结构、认知能力、知识基础等智力因素方面，以及在兴趣、爱好、情感、态度、意志、性格、动机、学习风格、文化背景等非智力因素方面是各不相同的。因此，教育必须承认并尊重学生的这些差异，因材施教。在导师制的组织形式下，导师实施个性化教育，通过“引导”和“激励”，兼以辅导，发掘和培养学生的优势强项；学生在导师的“导”引下认识到学习的重要性，并自觉展开可能与他人内容和方式迥然不同的学习，在“自我”的不断完善过程中自主发展。
（作者单位：胶南市教育体育局教科室，山东 胶南，266400）
参考文献：
［1］辛涛，黄宁．教育公平的终极目标：教育结果公平——对教育结果公平的重新定义［J］．教育研究，2009（8）.
［2］张晓燕．论教育人性化——兼论以人为本教育观与人本主义教育观的区别［J］．上海教育科研，2010（1）.
［3］郭思乐．学校教学的动力分析［J］．课程·教材·教法，2008（1）.
［4］教育部．教育部关于印发《 基础教育课程改革纲要（试行）》的通知［Z］．2001.
［5］刘树仁．多元智能理论及其对个性培养的启示［J］．教育探索，2007（7）.