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问题教学是一种有效的教学形式之一，实际实践中，不少教师把问题教学异化为“一问一答”式教学，造成了课堂学习的低效或无效。文本从实践的角度，深入对“问题教学”简析，并结合实际，建构语文课堂教学的新样式，对提高语文课堂教学质量具有重大意义。
深入课堂听课评课，发现当下教师课堂教学采用得最多的是问题教学形式，其主要方式就是“一问一答”式，也就是教师提问题，学生找答案。不难发现，这种方式也是“满堂讲”的变异。
阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是师生基于文本和编者意图的思维双向交流的过程。“问题”是实现语文思维交流和对话最重要的方式之一。“问题”的目的不是为了“问”，而是促进学生的“学”。教师以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案，也就是所谓的“问题驱动”。课堂教学中问题的提出，指向学生文本学习过程中矛盾的揭示、联想的唤起、思索的引发等，其主要作用在于引发学生的学习动机，启发学生的思维，考查學生的认知等。
当下的“一问一答”式课堂教学，主动权在教师，教师从导入开始就提问，学生按着教师提问的思路，找答案回答。教师把教学内容问完，学生把教师的问题答完，课文就学习完。这样的课堂教学，虽是问题占主导地位，但一堂课，教师提问多到100多个，有时教师提问后，便将目光盯在自己设计好的正确答案上，只要有哪个学生能够说出这个答案，就算是知识学到了，而对其他同学视而不见，就开始下一个问题。这些教师讲“问题教学”简单地理解为“提问题，找答案”，只要班上有几个优生找到答案或说出答案就认为全班学生都会了。有些问题，教师只管提，学生答对与否，教师也不做回应。有时，教师为了得到答案，不停地追问，追问不成功，就采用逼问，牵引学生说出答案；有时，教师抛出的问题，学生无法回答，教师就自问自答，教师也不做导答指导，也不做任何评价。这种“问题教学”只是把教学过程作为一种简单的回答问题形式，忽视学生的思考和理解，学生在学习过程中仅仅是走过场，语文能力根本没有得到任何程度的生长。
问题式教学，教师首先要明白，问，谁问，问什么，怎么问，如何导答，如何评价等问题，同时，教师还要讲究问的方式。答，谁答，答什么，怎么答，不能答怎么办等具体问题，教师或学生如何改变这种形式，教师可以从四个方面着手改变。
一、解读教材，了解学生，设计主问题，实施板块教学
文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。文本解读是发现文本潜在密码和意义的过程，文本解读的过程也是教师与文本对话的过程。正如特级教师于永正所说：“课前，老师得先和文体‘对话’，即钻研好教材。只有把教材把握好了（包括朗读课文）才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出自己的惊喜时，我便走进课堂。每篇文章都有它的精妙之处，而且都可以从中去发现。自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于专家，或者听听别人的课——这也是‘对话’”。
每篇课文都有独特的内涵。“课文隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的感情，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求正义与真理的呐喊。”所以，教师必须与文本进行深层次的对话，充分挖掘文本的潜在价值，解读其负载的文化思想内涵，善于把握作者语言特点和运用语言的特色，把握文本的系统性和整体性，提取文本的养分，与教材拉近距离，与之亲和，与其所表达的思想感情接近，产生共振共鸣，这样才能进行富有创意的教学设计。
教师对文本的研读，主要包括以下内容：了解作者写作意图，正确理解文本的主旨；把握准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸，形成富有个性化和创建性的意义建构。在此基础上，教师站在一定的背景下，进行个性化教学设计。特级教师钱梦龙谈他备课的方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍又一遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教的问题。由于这些心得都来自亲身阅读体会，课文也早已烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”
解读教材是教师的基本功，更是教师一项专业技能。解读文本是一件最能显示语文教师“功力”的活儿。从某种意义上说，一篇课文教什么、怎么教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。教师可以向闫雪学习，细读闫雪著《小学语文文本解读》（上下册），通过通读教材，找到适合学生学习的教学内容。同时，结合学生学情，确定学习目标，针对学习目标设计主问题，再根据主问题设计板块教学。
课文：《晏子使楚》（人教版小学语文五年级下册）
主问题：研读文本，怎么关注语言艺术？
板块一：听写词语“出使”“侮辱”“尊重”，联系上下文理解词义，并借助三个词语梳理概括课文主要内容，引出学习目标。
板块二：晏子到底说了哪些话让楚王不得不尊重？（从全篇聚焦到三句话，实现大刀阔斧后的精雕细琢；研读三句话，还原楚王的思维过程；补充课外资料丰富认识。
板块三：应用检测：班干部公开侮辱同学，如何学晏子机智反击？
二、放手让学生自主学习，发现问题，选择问题，小组合作探究
课文是学生读懂的，不是教师教懂的，教师作用主要在于引导与点拨，激励与评价等方面。学生一旦进入文本，教师就要放手让学生自主学习，让学生零距离与文本对话，在语言文字发现问题，选择问题进行学习。遇到具体的大问题，教师可以引导学生开展小组合作学习。如《两小儿辩日》一课，针对主问题“两小儿笑曰”中的“笑”是什么意思？充分让学生自主学习的基础上，不能解答，教师组织学生进行小组合作学习。下面是进行师生和生生的交流与合作，学生在全身心地体验片段。 师：“两小儿笑曰”中的“笑”是什么意思？
生1：“这是自豪的笑，两小儿认为他们的问题难倒了大思想家孔子，他们感到很自豪。”
生2：“这是嘲讽的笑，因为人们都认为孔子无所不知，无所不晓，但两小儿发现并非如此。”
生3：“这是痛苦的笑，因为像孔子这样的大学问家都回答不了他们的问题，天下还有谁能解答呢？”
大家的争辩愈来愈激烈，热情一浪高过一浪，老师归纳道：每位同学的见解都很正确，只要大家言之有理，就应给予肯定。那么，我们又如何理解“孔子不能决”一句呢？
生1：“说明了孔子一是一，二是二，很诚实。”
生2：“孔子那么有学问的人还有不懂的知识，说明知识是无穷无尽的，我们应该‘学海无涯苦作舟’。”
生3：“说明金无足赤，人无完人。”
生4：“认识事物的角度不同，得出的结论就不同。”
生5：“应该学习两小儿獨立思考，勇于质疑的精神。”
……
课后谈到这节课，老师深有感触地说：“学生给3000多年前的孔子灌输进现代科学知识，配以惟妙惟肖的表演，使大思想家栩栩如生，让远古的历史人物鲜活地走到我们面前。我惊奇地发现，学生童稚的内心世界是如此多彩多姿。从他们流畅的语言、丰富的表情、协调的动作上，我们可以参透到他们预习是多么的认真，体验到他们成功后又是多么快乐；也深切感受到换一种教法，放手让学生尽情去展示自我的妙处。只要给他们一把钥匙，智慧的大门就会敞开在他们面前。
三、根据学习内容，组织学习活动，让学生在活动中学习
在教学中，教师不仅要引导学生获取知识，培养学生的能力，而且要促进学生智力和非智力素质的和谐、全面的发展，培养学生的创造力和积极的情感、态度，帮助学生学会学习。这就要求教师不仅要关注教学结果，而且要关注教学过程，更确切地说，要关注教学过程教育和教养因素的发挥。要达到这一目标，就必须从根本上转变教师问，学生答的教学方式，视学生为教学的主体因素，设计活动，让学生在活动中学习。在教学组织形式上以小组教学和个别教学为其主要形式，在教学方法上以讨论、游戏、演示、练习、实验等便于学生自主参与、协同工作的活动为主要方法。如教学《女娲补天》，根据教材内容和课后思考题，确定教学内容后，针对学生初次读神话故事存在的问题，就可以设计三个活动。
活动一：我是小画家
活动目标：
1.能够在熟读课文的基础上复述课文内容。
2.能够用图画的形式表现故事内容。
活动时间：40分钟
活动过程：
1.教师导入：在生活的地球上，人是最高级、最有智慧的动物，是万物的灵长。但是，人是从哪儿来的呢？本课是一篇神话故事，为我们讲述了人的来源。请大家分组认真自读课文，把课文的主要内容复述出来；然后再用几幅画把故事画出来。看看哪个小组复述得好，哪个小组画得好。
2.学习者分组自读课文。
3.各小组复述故事。对复述得好的小组获得小奖品一份。
4.各小组合作画画。
5.各组把画好的画粘贴在黑板上进行评比，评出优秀小组奖一份奖品。
活动二：神话故事会
活动目标：能够讲述人的起源有关的其他神话故事。
活动时间：20分钟
活动过程：
1.教师导入：关于人的起源，在世界各地，都有一些优美的神话故事。许多同学可能都读过或听过这些故事。今天，我们要开一个神话故事会，请大家踊跃参与，把自己知道的关于人的起源的故事都讲出来，让我们大家开开眼界。
2.学习者分组讲故事。
3.每个小组推选一个讲得好的故事讲给全体学习者听。
4.教师评价总结。
活动三：辨真伪，得真知
活动目标：能够初步了解神话的特点和了解人的真正起源。
活动时间：20分钟
活动过程：
学习者分组，围绕以下问题讨论。
（1）人究竟是不是像神话里说的那样是由神创造的？
（2）如果不是，那么你认为人是怎么来的？你是从何处得到的这些知识？
（3）从这篇课文看，神话有什么特点？
2.各组把本组讨论的结论写在白纸上，推举一个代表向全班展示。
3.师生共同交流自己搜集到的关于人类起源的材料。
4.在全班评选出三个搜集资料比较全面的学习者，每人获得小奖品一份。
如果说学习内容是教材上规定的内容，教师在解读的基础上，针对学生选定内容后，设计学生学习活动至关重要.这里的活动设计包括师生的双边活动、特别是学生的自主活动。明确“以学生为中心”，这一点对教学活动设计有至关重要的意义。那么，如何在教学活动设计中体现以学生为中心呢？建构主义认为：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，能体现学生的首创精神。（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去运用他们所学的知识。（3）要让学生能根据自身行动反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
语文课程标准中明确地指出：“语文课程必须根据学生发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”由此可见，活动设计要站在促进学生全面发展的高度，以生为本，以学定教，自主、合作、探究式的语文学习活动是活动设计的重点。叶圣陶先生说过：“教师当然需要，却尤其宜致于导。导者，多方设法，使学生能自求得之。”教师何时指导，何时参与，如何小结，学生如何分组学习，怎样讨论，学习汇报采用什么形式等，都应该做出具体设计，充分体现为学生的学习服务的原则。 四、改變讲读教学模式，探索语文课堂教学的新样式
当下的语文课堂教学受讲读课文的影响，教师采用的问答式教学比较普遍，要改变这种教学模式，只有从语文课型改革入手，改变讲读教学模式，探索语文课堂教学新的样式。吴忠豪指出，提高语文教学效率首先要从改革课型开始。主要有四种课型。
把语文课上成朗读课。这是中国传统语文教学的宝贵经验。多读多背，重视语言积累是语文教学最基本的东西。字、词语、句型，都是积累的对象。语言学习关键在于积累。把课文读得朗朗上口，通过口诵心惟，熟读成背，这是语文积累的有效形式。教师要指导学生朗读，从朗读的技巧上、文章的整体把握上进行具体指导训练。语文课堂上教师要多为学生语言积累做点事，朗读课应该是语文课堂教学的基本课型，让学生通过朗读把语言组织到自己的语言仓库里，为语文素养的形成打基础。
把语文课上成读书课。课文是学生自己读懂的，不是教师讲懂的。对此，教师应该放手让学生读书。学生的阅读能力是学生在阅读实践中获得的，是学生读出来的，大量阅读可以锻炼学生的阅读技能、丰富学生的智力、拓宽学生的知识面，学生对文章的理解也会随之加深。实践证明，提高学生的阅读能力，只有靠学生自己多读。这是读书课的主要任务之一。同时，教师在读书课上，可以根据学生实际情况，把语文课上成好书推荐课，精彩段落欣赏课、学生读书展示课等形式，以丰富学生读书，促进学生语文素养的形成。
把语文课上成方法指导课。现在的学生，学了不是课文，但就是不会读书，读不懂课文。一个主要的原因就是没有掌握读书的基本方法。现在的语文教学，强调语文知识、语文方法。学习方法指导比掌握知识更重要。语文课上，教师要注重学习方法的指导。如读书的方法，看目录、浏览、速读、速记、精读等，如何读懂一个词语，如何读懂一句话，如何读懂一个自然段，如何读懂一篇文章，如何概括主要内容等，都有一定的方法。教师在教学时都要给予指导，让学生在实践中掌握运用。语文课程要学习哪些知识，掌握哪些阅读写作方法，是我们一线教师要深入研究的问题。静态的语文知识体系，比如语法、修辞、逻辑，现在是比较完整的；而提高说读写的基本方法，如何成句、如何连句成段、如何连段成篇的方法还是我们语文教师的薄弱环节，还得补短。
把语文课上成表达课。语文学习的终极目标就是表达运用。听说读写是语文学习的基本路径。表达课在今天的语文课堂教学中占的比例并不大，只占四分之一左右，四分之三的时间用于教师讲读，这是失衡的。文章读得再多，读得再透，不进行表达训练，语文能力也是很难提高的。表达是一种技能，而技能必须通过练习强化获得。如今的表达课，除了作文课、口语交际课外，可以增设基于阅读的表达，用课文设计情境，让学生进行表达。这种表达最大的好处在于让学生把课文里的语言读熟并尝试运用，把课文的语言变成学生自己的语言，让学生有机会运用这些语言去表达。这对提高学生语言表达能力大有好处。
深入课堂听课评课，发现当下教师课堂教学采用得最多的是问题教学形式，其主要方式就是“一问一答”式，也就是教师提问题，学生找答案。不难发现，这种方式也是“满堂讲”的变异。
阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是师生基于文本和编者意图的思维双向交流的过程。“问题”是实现语文思维交流和对话最重要的方式之一。“问题”的目的不是为了“问”，而是促进学生的“学”。教师以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案，也就是所谓的“问题驱动”。课堂教学中问题的提出，指向学生文本学习过程中矛盾的揭示、联想的唤起、思索的引发等，其主要作用在于引发学生的学习动机，启发学生的思维，考查學生的认知等。
当下的“一问一答”式课堂教学，主动权在教师，教师从导入开始就提问，学生按着教师提问的思路，找答案回答。教师把教学内容问完，学生把教师的问题答完，课文就学习完。这样的课堂教学，虽是问题占主导地位，但一堂课，教师提问多到100多个，有时教师提问后，便将目光盯在自己设计好的正确答案上，只要有哪个学生能够说出这个答案，就算是知识学到了，而对其他同学视而不见，就开始下一个问题。这些教师讲“问题教学”简单地理解为“提问题，找答案”，只要班上有几个优生找到答案或说出答案就认为全班学生都会了。有些问题，教师只管提，学生答对与否，教师也不做回应。有时，教师为了得到答案，不停地追问，追问不成功，就采用逼问，牵引学生说出答案；有时，教师抛出的问题，学生无法回答，教师就自问自答，教师也不做导答指导，也不做任何评价。这种“问题教学”只是把教学过程作为一种简单的回答问题形式，忽视学生的思考和理解，学生在学习过程中仅仅是走过场，语文能力根本没有得到任何程度的生长。
问题式教学，教师首先要明白，问，谁问，问什么，怎么问，如何导答，如何评价等问题，同时，教师还要讲究问的方式。答，谁答，答什么，怎么答，不能答怎么办等具体问题，教师或学生如何改变这种形式，教师可以从四个方面着手改变。
一、解读教材，了解学生，设计主问题，实施板块教学
文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。文本解读是发现文本潜在密码和意义的过程，文本解读的过程也是教师与文本对话的过程。正如特级教师于永正所说：“课前，老师得先和文体‘对话’，即钻研好教材。只有把教材把握好了（包括朗读课文）才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出自己的惊喜时，我便走进课堂。每篇文章都有它的精妙之处，而且都可以从中去发现。自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于专家，或者听听别人的课——这也是‘对话’”。
每篇课文都有独特的内涵。“课文隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的感情，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求正义与真理的呐喊。”所以，教师必须与文本进行深层次的对话，充分挖掘文本的潜在价值，解读其负载的文化思想内涵，善于把握作者语言特点和运用语言的特色，把握文本的系统性和整体性，提取文本的养分，与教材拉近距离，与之亲和，与其所表达的思想感情接近，产生共振共鸣，这样才能进行富有创意的教学设计。
教师对文本的研读，主要包括以下内容：了解作者写作意图，正确理解文本的主旨；把握准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸，形成富有个性化和创建性的意义建构。在此基础上，教师站在一定的背景下，进行个性化教学设计。特级教师钱梦龙谈他备课的方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍又一遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教的问题。由于这些心得都来自亲身阅读体会，课文也早已烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”
解读教材是教师的基本功，更是教师一项专业技能。解读文本是一件最能显示语文教师“功力”的活儿。从某种意义上说，一篇课文教什么、怎么教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。教师可以向闫雪学习，细读闫雪著《小学语文文本解读》（上下册），通过通读教材，找到适合学生学习的教学内容。同时，结合学生学情，确定学习目标，针对学习目标设计主问题，再根据主问题设计板块教学。
课文：《晏子使楚》（人教版小学语文五年级下册）
主问题：研读文本，怎么关注语言艺术？
板块一：听写词语“出使”“侮辱”“尊重”，联系上下文理解词义，并借助三个词语梳理概括课文主要内容，引出学习目标。
板块二：晏子到底说了哪些话让楚王不得不尊重？（从全篇聚焦到三句话，实现大刀阔斧后的精雕细琢；研读三句话，还原楚王的思维过程；补充课外资料丰富认识。
板块三：应用检测：班干部公开侮辱同学，如何学晏子机智反击？
二、放手让学生自主学习，发现问题，选择问题，小组合作探究
课文是学生读懂的，不是教师教懂的，教师作用主要在于引导与点拨，激励与评价等方面。学生一旦进入文本，教师就要放手让学生自主学习，让学生零距离与文本对话，在语言文字发现问题，选择问题进行学习。遇到具体的大问题，教师可以引导学生开展小组合作学习。如《两小儿辩日》一课，针对主问题“两小儿笑曰”中的“笑”是什么意思？充分让学生自主学习的基础上，不能解答，教师组织学生进行小组合作学习。下面是进行师生和生生的交流与合作，学生在全身心地体验片段。 师：“两小儿笑曰”中的“笑”是什么意思？
生1：“这是自豪的笑，两小儿认为他们的问题难倒了大思想家孔子，他们感到很自豪。”
生2：“这是嘲讽的笑，因为人们都认为孔子无所不知，无所不晓，但两小儿发现并非如此。”
生3：“这是痛苦的笑，因为像孔子这样的大学问家都回答不了他们的问题，天下还有谁能解答呢？”
大家的争辩愈来愈激烈，热情一浪高过一浪，老师归纳道：每位同学的见解都很正确，只要大家言之有理，就应给予肯定。那么，我们又如何理解“孔子不能决”一句呢？
生1：“说明了孔子一是一，二是二，很诚实。”
生2：“孔子那么有学问的人还有不懂的知识，说明知识是无穷无尽的，我们应该‘学海无涯苦作舟’。”
生3：“说明金无足赤，人无完人。”
生4：“认识事物的角度不同，得出的结论就不同。”
生5：“应该学习两小儿獨立思考，勇于质疑的精神。”
……
课后谈到这节课，老师深有感触地说：“学生给3000多年前的孔子灌输进现代科学知识，配以惟妙惟肖的表演，使大思想家栩栩如生，让远古的历史人物鲜活地走到我们面前。我惊奇地发现，学生童稚的内心世界是如此多彩多姿。从他们流畅的语言、丰富的表情、协调的动作上，我们可以参透到他们预习是多么的认真，体验到他们成功后又是多么快乐；也深切感受到换一种教法，放手让学生尽情去展示自我的妙处。只要给他们一把钥匙，智慧的大门就会敞开在他们面前。
三、根据学习内容，组织学习活动，让学生在活动中学习
在教学中，教师不仅要引导学生获取知识，培养学生的能力，而且要促进学生智力和非智力素质的和谐、全面的发展，培养学生的创造力和积极的情感、态度，帮助学生学会学习。这就要求教师不仅要关注教学结果，而且要关注教学过程，更确切地说，要关注教学过程教育和教养因素的发挥。要达到这一目标，就必须从根本上转变教师问，学生答的教学方式，视学生为教学的主体因素，设计活动，让学生在活动中学习。在教学组织形式上以小组教学和个别教学为其主要形式，在教学方法上以讨论、游戏、演示、练习、实验等便于学生自主参与、协同工作的活动为主要方法。如教学《女娲补天》，根据教材内容和课后思考题，确定教学内容后，针对学生初次读神话故事存在的问题，就可以设计三个活动。
活动一：我是小画家
活动目标：
1.能够在熟读课文的基础上复述课文内容。
2.能够用图画的形式表现故事内容。
活动时间：40分钟
活动过程：
1.教师导入：在生活的地球上，人是最高级、最有智慧的动物，是万物的灵长。但是，人是从哪儿来的呢？本课是一篇神话故事，为我们讲述了人的来源。请大家分组认真自读课文，把课文的主要内容复述出来；然后再用几幅画把故事画出来。看看哪个小组复述得好，哪个小组画得好。
2.学习者分组自读课文。
3.各小组复述故事。对复述得好的小组获得小奖品一份。
4.各小组合作画画。
5.各组把画好的画粘贴在黑板上进行评比，评出优秀小组奖一份奖品。
活动二：神话故事会
活动目标：能够讲述人的起源有关的其他神话故事。
活动时间：20分钟
活动过程：
1.教师导入：关于人的起源，在世界各地，都有一些优美的神话故事。许多同学可能都读过或听过这些故事。今天，我们要开一个神话故事会，请大家踊跃参与，把自己知道的关于人的起源的故事都讲出来，让我们大家开开眼界。
2.学习者分组讲故事。
3.每个小组推选一个讲得好的故事讲给全体学习者听。
4.教师评价总结。
活动三：辨真伪，得真知
活动目标：能够初步了解神话的特点和了解人的真正起源。
活动时间：20分钟
活动过程：
学习者分组，围绕以下问题讨论。
（1）人究竟是不是像神话里说的那样是由神创造的？
（2）如果不是，那么你认为人是怎么来的？你是从何处得到的这些知识？
（3）从这篇课文看，神话有什么特点？
2.各组把本组讨论的结论写在白纸上，推举一个代表向全班展示。
3.师生共同交流自己搜集到的关于人类起源的材料。
4.在全班评选出三个搜集资料比较全面的学习者，每人获得小奖品一份。
如果说学习内容是教材上规定的内容，教师在解读的基础上，针对学生选定内容后，设计学生学习活动至关重要.这里的活动设计包括师生的双边活动、特别是学生的自主活动。明确“以学生为中心”，这一点对教学活动设计有至关重要的意义。那么，如何在教学活动设计中体现以学生为中心呢？建构主义认为：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，能体现学生的首创精神。（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去运用他们所学的知识。（3）要让学生能根据自身行动反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
语文课程标准中明确地指出：“语文课程必须根据学生发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”由此可见，活动设计要站在促进学生全面发展的高度，以生为本，以学定教，自主、合作、探究式的语文学习活动是活动设计的重点。叶圣陶先生说过：“教师当然需要，却尤其宜致于导。导者，多方设法，使学生能自求得之。”教师何时指导，何时参与，如何小结，学生如何分组学习，怎样讨论，学习汇报采用什么形式等，都应该做出具体设计，充分体现为学生的学习服务的原则。 四、改變讲读教学模式，探索语文课堂教学的新样式
当下的语文课堂教学受讲读课文的影响，教师采用的问答式教学比较普遍，要改变这种教学模式，只有从语文课型改革入手，改变讲读教学模式，探索语文课堂教学新的样式。吴忠豪指出，提高语文教学效率首先要从改革课型开始。主要有四种课型。
把语文课上成朗读课。这是中国传统语文教学的宝贵经验。多读多背，重视语言积累是语文教学最基本的东西。字、词语、句型，都是积累的对象。语言学习关键在于积累。把课文读得朗朗上口，通过口诵心惟，熟读成背，这是语文积累的有效形式。教师要指导学生朗读，从朗读的技巧上、文章的整体把握上进行具体指导训练。语文课堂上教师要多为学生语言积累做点事，朗读课应该是语文课堂教学的基本课型，让学生通过朗读把语言组织到自己的语言仓库里，为语文素养的形成打基础。
把语文课上成读书课。课文是学生自己读懂的，不是教师讲懂的。对此，教师应该放手让学生读书。学生的阅读能力是学生在阅读实践中获得的，是学生读出来的，大量阅读可以锻炼学生的阅读技能、丰富学生的智力、拓宽学生的知识面，学生对文章的理解也会随之加深。实践证明，提高学生的阅读能力，只有靠学生自己多读。这是读书课的主要任务之一。同时，教师在读书课上，可以根据学生实际情况，把语文课上成好书推荐课，精彩段落欣赏课、学生读书展示课等形式，以丰富学生读书，促进学生语文素养的形成。
把语文课上成方法指导课。现在的学生，学了不是课文，但就是不会读书，读不懂课文。一个主要的原因就是没有掌握读书的基本方法。现在的语文教学，强调语文知识、语文方法。学习方法指导比掌握知识更重要。语文课上，教师要注重学习方法的指导。如读书的方法，看目录、浏览、速读、速记、精读等，如何读懂一个词语，如何读懂一句话，如何读懂一个自然段，如何读懂一篇文章，如何概括主要内容等，都有一定的方法。教师在教学时都要给予指导，让学生在实践中掌握运用。语文课程要学习哪些知识，掌握哪些阅读写作方法，是我们一线教师要深入研究的问题。静态的语文知识体系，比如语法、修辞、逻辑，现在是比较完整的；而提高说读写的基本方法，如何成句、如何连句成段、如何连段成篇的方法还是我们语文教师的薄弱环节，还得补短。
把语文课上成表达课。语文学习的终极目标就是表达运用。听说读写是语文学习的基本路径。表达课在今天的语文课堂教学中占的比例并不大，只占四分之一左右，四分之三的时间用于教师讲读，这是失衡的。文章读得再多，读得再透，不进行表达训练，语文能力也是很难提高的。表达是一种技能，而技能必须通过练习强化获得。如今的表达课，除了作文课、口语交际课外，可以增设基于阅读的表达，用课文设计情境，让学生进行表达。这种表达最大的好处在于让学生把课文里的语言读熟并尝试运用，把课文的语言变成学生自己的语言，让学生有机会运用这些语言去表达。这对提高学生语言表达能力大有好处。