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文言文教学中，常见的是教师讲学生听，这个过程中，学生学习的主动性和积极性没有被充分发掘，学生本人也鲜有自我发现、自主学习的快乐。笔者在文言文教学中尝试让学生质疑问难，从课文注释的空白处或学生认为不尽完善处入手，寻找进入文本的钥匙，激发学生学习文言文的兴趣和主动意识。
下面是笔者执教《岳阳楼记》的一个教学片段。
初读课文，了解课文大意后，要求学生参照课文注释，正确译解课文中的字词句。教师提示思考：老师发现课文的注释可以进一步完善，你能发现吗？说说你的理由。
学生自学后在教师的启发引导下对课文中的一些注释提出质疑，并展开讨论：
如“岸芷汀兰”。课文注作：“岸上的小草，小洲上的兰花。”质疑：难道岸上只有小草没有兰花，兰花只长在小洲上而不长在岸上？结论：其一，这里用的是互文，意思是岸上有芷有兰，汀上也有芷有兰，它们都长得郁郁青青。其二，芷与兰，也不必译得太实，这里用的是借代，泛指芳草鲜花。此句可以译作：岸边汀上到处都是芳草鲜花。
此外，对“浮光跃金”中的“跃”，“长烟一空”中的“空”，“锦鳞游泳”中的“泳”，“或异二者之为”的“或”等的注释学生都提出了自己的看法（讨论情况略）。
对课文注释的审视和讨论，激发了学生学习文言文的积极性，通过质疑讨论，学生拓展了文言文语言知识，懂得了多义词要随文释义等原则，更能主动地去理解和掌握课文中的文言词语和句式，深切地感悟到作品的语言特色和作者所抒发的思想感情。如“锦鳞游泳”中的“游泳”，课文未注，所传递的信息，似乎与今天的“游泳”意思相同。课堂上笔者与学生一起讨论，得出的结论是：这是两个并列关系的动词，“游”的意思是“浮行水上”，“泳”是指“潜行水中”;全句的意思是：美丽的鱼儿一会儿游于水面，一会儿潜于水中。这样理解，不但更能传达出鱼儿游动时那种自由自在的状态，更能表达作者的情思，而且与前句“沙鸥翔集”形成工整的对偶。而骈散结合、句式整齐、多用对偶正是本文语言上的一大特色。
最好的教材进入教学层面，也会面临师生的二度开发。教师在解读、分析教材时，不但要善于发现教材中的留白处，避免造成学生理解上的偏误，还要善于将这些留白处巧妙地转化为教学资源，不妨有选择地将有些疑问抛给学生，启发引导他们在质疑、讨论中学习理解相关的知识，并借此提高学习和理解能力。
就拿文言文教学来说，笔者在解读和分析教材中发现，由于种种原因，课文的注释难免存在这样或那样的不尽如人意处，有的是没有注释，有的有注释但还不够详尽，或与上下文的联系不够紧密。教学中，笔者常常组织学生对课文注释展开质疑讨论，在教学中通常采用以下几种方式：
1.教师不具体指明，要求学生自己去发现教材中不理解的或有疑义的地方，并自己尝试解决。例如，教学《唐雎不辱使命》，在参照注释正确译解课文这一教学环节中，有学生提出：对课文中“怀怒未发，休祲降于天”这句话，课本的注释是“心里的愤怒还没有发作出来，上天就降示了征兆”，这样解释固然没有错，但“休祲”的意思没有落实。笔者觉得这个质疑很有意思，就组织学生展开讨论。有学生说：课本对“休祲”的注释是“吉凶的征兆。休，吉祥。祲，不祥”。这个解释是对的，我们只要把这个意思译进去，把译句改成“心里的愤怒还没有发作出来，上天就降示了吉凶的征兆”就可以了。这个意见立刻遭到反对：课本上文谈及的三件事，显然都是凶兆而非吉兆，怎么能说上天降示了吉凶的征兆呢？于是，有同学根据以前学到的文言文知识，提出“休祲”在这里应该是偏义复词，义在“祲”而不在“休”，所以译句该改成“上天就降示了凶兆”。这个意见得到一致同意。通过这样的讨论，同学们更认识到文言文翻译要遵循字不离句句不离文的原则，要结合上下文语境正确译解，而且在知识的应用中加深了对“偏义复词”知识的理解。
2.对有些不易发觉的，可由教师提出质疑，请学生讨论，引导学生提出修改意见。例如《出师表》“将军向宠，性行淑均”，课本对“性行淑均”的注释是“性情品德善良平正。淑，善。均，平”。对这条注释笔者提出质疑：“性”，解释为“性情”是说得通的，“行”，可以解释为“品德”吗？学生通过查检相关的工具书，发现，释“行”为“品德”缺乏依据，一致认为，这条注释注得不够确切。怎么修改？有同学说，按照《古汉语常用字字典》上的解释，“品德”应该改成“行为”;有同学说，不如改为“品行”更加确切：品德，是指“品质道德”;品行，是指“有关道德的行为”，与课本原注相比，这样解释就更确切了。这个意见得到认可。讨论至此，又有学生提出新的意见，认为“性行淑均”用的是“合叙”手法，形式上是并列，内容上其实是交叉的，“性行淑均”就是“性淑行均”的意思，他的发言，得到广泛赞同。再如，同篇课文中，有“深入不毛”句，课本注“不毛”为“不长草（的地方）”。笔者对此提出这样的质疑：连草都不长的地方，该是沙漠了，但课文所说的“不毛之地”是指古代的益州、永昌等地，这些地方地处南方，该是山林遍布、荆棘丛生，岂会连草都不长？这一质疑，激发了学生探究的兴趣。有学生发言说：《现代汉语词典》对“不毛之地”的解释是：“不长庄稼的土地和地方”，可见“不毛”不是“不长草”，而是“不长庄稼”。问题又来了：“毛”可以解释为“庄稼”吗？这又激起了学生新的探究兴趣。在笔者的指点下，学生查考相关资料得知，原来，这里的“毛”就是“苗”，“不毛”就是“不苗”。这样的讨论，不但拓展了学生的知识，而且培养了他们严谨的学习态度。
3.对有些学生认为似是而非的注释，教师先不下结论，可以把不同注本的解释同时介绍给学生，让学生比较、选取最适合课文语境的解释。例如《陈涉世家》“旦日，卒中往往语”，课本注“旦日”为“第二天”。这样注释当然并没有什么问题，在一般人心目中，文言文中的“旦日”都是“第二天”的意思。“旦日”是不是只有这一种解释？“第二天”是不是这句话中“旦日”的确解？笔者查阅了《辞海》等工具书和相关资料后，发现“旦日”除“第二天”外，还有其他解释。课堂上，就把这几种解释都介绍给学生：（1）指“第二天”“明天”，《史记·仓公列传》：“臣意复诊之，曰：‘当旦日日夕死。’”索隐：“旦日，明日也。言明日之夕死。”（2）指“白天”，李商隐《李贺小传》：“每旦日出与诸公游，未尝得题然后为诗。”（3）指“天明”“早晨”，《左传·昭公五年》：“日上其中，食日为二，旦日为三。”句中的“旦日”，就指日初出之时。接着让学生从中挑选一个最适合课文语境的解释。大部分学生不约而同地选取了第三种解释。因为这句话的前句是“卒皆夜惊恐”。说的是夜里陈胜、吴广装神弄鬼，使得士卒们害怕了一夜，一早起来，自然是议论纷纷“指目陈胜”。因此，这里的“旦日”解释为“日初出之时”，即“天一亮”，更贴合语境。
笔者以为，启发学生进行这样的学习讨论，并不是鼓励学生故意对教材吹毛求疵，也不是鼓励学生非要语出惊人，作出不寻常的解释，主要是为了引导学生在具备了一定的文言文学习基础之后，结合语境来理解词语，丰富词义，而不是孤立地去解词释义，人云亦云，更不能主观臆断，要言之有据，言之成理。这种教学尝试，其价值不仅在于促使学生更准确地理解文意，拓展学习的广度和深度，还在于这样的探幽索隐，可以激发学生敢于质疑的品格，培养学生的批判性思维。
（无锡市侨谊实验中学古运河校区）
下面是笔者执教《岳阳楼记》的一个教学片段。
初读课文，了解课文大意后，要求学生参照课文注释，正确译解课文中的字词句。教师提示思考：老师发现课文的注释可以进一步完善，你能发现吗？说说你的理由。
学生自学后在教师的启发引导下对课文中的一些注释提出质疑，并展开讨论：
如“岸芷汀兰”。课文注作：“岸上的小草，小洲上的兰花。”质疑：难道岸上只有小草没有兰花，兰花只长在小洲上而不长在岸上？结论：其一，这里用的是互文，意思是岸上有芷有兰，汀上也有芷有兰，它们都长得郁郁青青。其二，芷与兰，也不必译得太实，这里用的是借代，泛指芳草鲜花。此句可以译作：岸边汀上到处都是芳草鲜花。
此外，对“浮光跃金”中的“跃”，“长烟一空”中的“空”，“锦鳞游泳”中的“泳”，“或异二者之为”的“或”等的注释学生都提出了自己的看法（讨论情况略）。
对课文注释的审视和讨论，激发了学生学习文言文的积极性，通过质疑讨论，学生拓展了文言文语言知识，懂得了多义词要随文释义等原则，更能主动地去理解和掌握课文中的文言词语和句式，深切地感悟到作品的语言特色和作者所抒发的思想感情。如“锦鳞游泳”中的“游泳”，课文未注，所传递的信息，似乎与今天的“游泳”意思相同。课堂上笔者与学生一起讨论，得出的结论是：这是两个并列关系的动词，“游”的意思是“浮行水上”，“泳”是指“潜行水中”;全句的意思是：美丽的鱼儿一会儿游于水面，一会儿潜于水中。这样理解，不但更能传达出鱼儿游动时那种自由自在的状态，更能表达作者的情思，而且与前句“沙鸥翔集”形成工整的对偶。而骈散结合、句式整齐、多用对偶正是本文语言上的一大特色。
最好的教材进入教学层面，也会面临师生的二度开发。教师在解读、分析教材时，不但要善于发现教材中的留白处，避免造成学生理解上的偏误，还要善于将这些留白处巧妙地转化为教学资源，不妨有选择地将有些疑问抛给学生，启发引导他们在质疑、讨论中学习理解相关的知识，并借此提高学习和理解能力。
就拿文言文教学来说，笔者在解读和分析教材中发现，由于种种原因，课文的注释难免存在这样或那样的不尽如人意处，有的是没有注释，有的有注释但还不够详尽，或与上下文的联系不够紧密。教学中，笔者常常组织学生对课文注释展开质疑讨论，在教学中通常采用以下几种方式：
1.教师不具体指明，要求学生自己去发现教材中不理解的或有疑义的地方，并自己尝试解决。例如，教学《唐雎不辱使命》，在参照注释正确译解课文这一教学环节中，有学生提出：对课文中“怀怒未发，休祲降于天”这句话，课本的注释是“心里的愤怒还没有发作出来，上天就降示了征兆”，这样解释固然没有错，但“休祲”的意思没有落实。笔者觉得这个质疑很有意思，就组织学生展开讨论。有学生说：课本对“休祲”的注释是“吉凶的征兆。休，吉祥。祲，不祥”。这个解释是对的，我们只要把这个意思译进去，把译句改成“心里的愤怒还没有发作出来，上天就降示了吉凶的征兆”就可以了。这个意见立刻遭到反对：课本上文谈及的三件事，显然都是凶兆而非吉兆，怎么能说上天降示了吉凶的征兆呢？于是，有同学根据以前学到的文言文知识，提出“休祲”在这里应该是偏义复词，义在“祲”而不在“休”，所以译句该改成“上天就降示了凶兆”。这个意见得到一致同意。通过这样的讨论，同学们更认识到文言文翻译要遵循字不离句句不离文的原则，要结合上下文语境正确译解，而且在知识的应用中加深了对“偏义复词”知识的理解。
2.对有些不易发觉的，可由教师提出质疑，请学生讨论，引导学生提出修改意见。例如《出师表》“将军向宠，性行淑均”，课本对“性行淑均”的注释是“性情品德善良平正。淑，善。均，平”。对这条注释笔者提出质疑：“性”，解释为“性情”是说得通的，“行”，可以解释为“品德”吗？学生通过查检相关的工具书，发现，释“行”为“品德”缺乏依据，一致认为，这条注释注得不够确切。怎么修改？有同学说，按照《古汉语常用字字典》上的解释，“品德”应该改成“行为”;有同学说，不如改为“品行”更加确切：品德，是指“品质道德”;品行，是指“有关道德的行为”，与课本原注相比，这样解释就更确切了。这个意见得到认可。讨论至此，又有学生提出新的意见，认为“性行淑均”用的是“合叙”手法，形式上是并列，内容上其实是交叉的，“性行淑均”就是“性淑行均”的意思，他的发言，得到广泛赞同。再如，同篇课文中，有“深入不毛”句，课本注“不毛”为“不长草（的地方）”。笔者对此提出这样的质疑：连草都不长的地方，该是沙漠了，但课文所说的“不毛之地”是指古代的益州、永昌等地，这些地方地处南方，该是山林遍布、荆棘丛生，岂会连草都不长？这一质疑，激发了学生探究的兴趣。有学生发言说：《现代汉语词典》对“不毛之地”的解释是：“不长庄稼的土地和地方”，可见“不毛”不是“不长草”，而是“不长庄稼”。问题又来了：“毛”可以解释为“庄稼”吗？这又激起了学生新的探究兴趣。在笔者的指点下，学生查考相关资料得知，原来，这里的“毛”就是“苗”，“不毛”就是“不苗”。这样的讨论，不但拓展了学生的知识，而且培养了他们严谨的学习态度。
3.对有些学生认为似是而非的注释，教师先不下结论，可以把不同注本的解释同时介绍给学生，让学生比较、选取最适合课文语境的解释。例如《陈涉世家》“旦日，卒中往往语”，课本注“旦日”为“第二天”。这样注释当然并没有什么问题，在一般人心目中，文言文中的“旦日”都是“第二天”的意思。“旦日”是不是只有这一种解释？“第二天”是不是这句话中“旦日”的确解？笔者查阅了《辞海》等工具书和相关资料后，发现“旦日”除“第二天”外，还有其他解释。课堂上，就把这几种解释都介绍给学生：（1）指“第二天”“明天”，《史记·仓公列传》：“臣意复诊之，曰：‘当旦日日夕死。’”索隐：“旦日，明日也。言明日之夕死。”（2）指“白天”，李商隐《李贺小传》：“每旦日出与诸公游，未尝得题然后为诗。”（3）指“天明”“早晨”，《左传·昭公五年》：“日上其中，食日为二，旦日为三。”句中的“旦日”，就指日初出之时。接着让学生从中挑选一个最适合课文语境的解释。大部分学生不约而同地选取了第三种解释。因为这句话的前句是“卒皆夜惊恐”。说的是夜里陈胜、吴广装神弄鬼，使得士卒们害怕了一夜，一早起来，自然是议论纷纷“指目陈胜”。因此，这里的“旦日”解释为“日初出之时”，即“天一亮”，更贴合语境。
笔者以为，启发学生进行这样的学习讨论，并不是鼓励学生故意对教材吹毛求疵，也不是鼓励学生非要语出惊人，作出不寻常的解释，主要是为了引导学生在具备了一定的文言文学习基础之后，结合语境来理解词语，丰富词义，而不是孤立地去解词释义，人云亦云，更不能主观臆断，要言之有据，言之成理。这种教学尝试，其价值不仅在于促使学生更准确地理解文意，拓展学习的广度和深度，还在于这样的探幽索隐，可以激发学生敢于质疑的品格，培养学生的批判性思维。
（无锡市侨谊实验中学古运河校区）