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《数学课程标准》指出“要以学生为主体、教师为主导”,所以教师在设计课堂问题时除了要关注知识本身外,还需要关注学生,了解学生的学习水平和思维方式。只有综合考虑各方面的因素,才能提出适合学生的问题,才能达成预期的教学效果。下面,就如何提高课堂提问效率谈谈自己的看法。
一、问题的设计适合学生的学习水平
例如,课的新授部分有这样一道题目:“小方家栽了3行桃树、8行苹果树和4行梨树。桃树每行7棵,苹果树每行6棵,梨树每行5棵。桃树和梨树一共有多少棵?”教师问:“要求桃树和梨树一共有多少棵,要知道什么信息?关于桃树和梨树,题目中告诉我们哪些信息?通过这些信息可以求出问题吗?怎样可以将信息更清楚地展示出来?”这一组问题条理清楚、层层深入,学生在教师提问的引导下,学会了分析方法,明白了列表的意义,提问达到了预期效果。接下来,在巩固练习时有这样一个问题:“苹果树比桃树多多少棵?”教师依然按照以上的步骤提问,很显然,教师希望通过问题巩固刚学的分析方法。但学生的思维明显没有在新授例题时积极,思考有些漫不经心,回答也没有先前踊跃。同样的问题,同样的学生,学生反映却有较大反差,为什么呢?
细观察不难发现问题。新授题从学生角度看有一定的难度,学生有寻求帮助的需求,此时教师提问刚好符合学生的知识水平,可以帮助学生分析问题、理清思路,故而问题是高效的。而在巩固练习中,学生已经有了前面的学习基础,分析、解决问题的能力有了很大的提高,此时这一组问题对于学生而言无需过多思考就可以回答。提问明显低于学生的学习水平,对学生而言没有太多思考价值,不能引起学生思维上的共鸣,就是低效的问题。教师在教学新授时没有仔细观察学生的反映,出现类似问题时学生难免会有厌烦的情绪,此时提问如果概括一些,如“说说你是分几个步骤解决这个问题”,效果就更好一些。
同样的一个问题,对于不同水平的学生其效果是不一样的,这就要求教师在设计问题时要正确估计学生当前的学习水平。在学生对知识尚处于学习探索阶段,提问应分步骤,引导得细致一些。而对于学生已具有一定的分析解答能力时,问题设计则不应过细,否则会引起学生的厌烦,可只针对问题思路提问或关键步骤提问,具体细节可以留白给学生思考。因此,课堂上教师要注意观察学生的学习状况,随时调整自己的课堂提问,引起学生的共鸣,激活学生的思维,体现课堂提问的价值。
二、问题的设计符合学生的学习气氛
例如,教学三角形面积公式的推导这一知识时,教师若直接提问:“三角形面积如何求?”这样的问题学生会有难度,难免出现冷场的情况。可以先将学生的情绪调动起来,提问:“平行四边形的面积公式是什么?平行四边形面积公式是如何推导出来的?”这些知识学生已经学过,觉得比较简单,所以回答比较积极,气氛活跃。此时,教师再提出较难的研究性问题:“请你想一想三角形的面积公式可以采取什么思路来推导?”这应该说是一个比较有挑战性的问题。由于有了前面的铺垫,学生学习的热情高涨,思维比较活跃,找出了多种解决问题的办法。
例如,教学“找规律”单元时有一道例题是这样的:“节日悬挂彩旗,按两面红旗两面黄旗的次序插,第15面是什么颜色的旗?”备课中设计了这样一组问题来引导学生学习:“先用彩色笔画一画,画了几面旗子后有重复了?那么,每几面旗是一组?15面旗是多少组?还多几面?最后一面旗是什么颜色就是求什么?”学生刚看完题目就说出答案,反应出乎意料的快。我意识到此时再按部就班地提问,势必使问题流于形式,所以改变提问为:“你是怎样思考的?会列式吗?除数表示什么?除得的商表示什么?余数呢?你觉得最后一面旗子是什么颜色就是看哪个数可判断?”高涨的学习热情转化为理性的思考,将具体问题抽象到解决问题的一般方法上来,提升思维的品质。
同样的问题在不同的学习情绪下,效果会有很大的差别。教师在课堂提问时也应洞察学生的学习情绪,通过问题合理的调节学生的情绪。在学习情绪沉闷时,要采取降低难度、逐步深入、逐步解决具体问题的方法;而在学习情绪高涨时,可提出有挑战性的问题,让学生思维回归理性,将具体问题抽象化,将方法提升到策略直至思想,这样才能使课堂提问高效。
三、问题的设计符合学生的思维方式
学生内心深处总希望自己成为一个发现者,遇到问题学生会有自己的想法。但教师设计课堂提问时,常会按照教材、教学经验来设计问题,较少考虑到学生可能会出现的思维方法。
例如,教学三角形面积公式推导一课,备课时本打算采取教材中两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形的方法来引导学生进行公式推导。课始让学生回忆平行四边形面积的推导过程,接着提问:“三角形的面积你打算怎样算?”结果大部分学生的想法是采用剪、拼的方法来解决(可能受到平行四边形面积公式推导过程的影响),备课中也考虑到这种方法,但觉得这种方法难度稍大一点,但学生这样想我就改变了原来的提问设计,顺着学生的思路提问:“你打算拼成什么图形?你觉得应该怎样剪、怎样拼?”可能是因为学生自己想出的思路,所以思考更积极,思维非常清晰。不一会儿,就有学生急不可耐地发言:“从中间剪就可以拼成一个平行四边形。”学生自豪之情溢于言表,兴趣浓厚,在这一氛围中知识很快学会了。教师只有根据学生的思路顺势提问,才会与学生的思维产生共鸣,这样的提问才会高效。反之,强行要求学生改变思路按教师设计的程序学习,虽暂时完成知识目标,但对于提高学生的学习兴趣不利,容易抑制学生主动获取知识的意识,造成学生学习的依赖,阻碍自主获取知识能力的发展。
课堂提问是教学手段,更是一门艺术。课堂提问的效率取决于多种因素,既要精心准备,也要随机应变,细心观察学生的学习状态及时调整提问。只有适合学生的提问,才会引起学生的互动,才是有效的提问,也只有这样才能打造出高效的课堂。
(责编蓝天)
一、问题的设计适合学生的学习水平
例如,课的新授部分有这样一道题目:“小方家栽了3行桃树、8行苹果树和4行梨树。桃树每行7棵,苹果树每行6棵,梨树每行5棵。桃树和梨树一共有多少棵?”教师问:“要求桃树和梨树一共有多少棵,要知道什么信息?关于桃树和梨树,题目中告诉我们哪些信息?通过这些信息可以求出问题吗?怎样可以将信息更清楚地展示出来?”这一组问题条理清楚、层层深入,学生在教师提问的引导下,学会了分析方法,明白了列表的意义,提问达到了预期效果。接下来,在巩固练习时有这样一个问题:“苹果树比桃树多多少棵?”教师依然按照以上的步骤提问,很显然,教师希望通过问题巩固刚学的分析方法。但学生的思维明显没有在新授例题时积极,思考有些漫不经心,回答也没有先前踊跃。同样的问题,同样的学生,学生反映却有较大反差,为什么呢?
细观察不难发现问题。新授题从学生角度看有一定的难度,学生有寻求帮助的需求,此时教师提问刚好符合学生的知识水平,可以帮助学生分析问题、理清思路,故而问题是高效的。而在巩固练习中,学生已经有了前面的学习基础,分析、解决问题的能力有了很大的提高,此时这一组问题对于学生而言无需过多思考就可以回答。提问明显低于学生的学习水平,对学生而言没有太多思考价值,不能引起学生思维上的共鸣,就是低效的问题。教师在教学新授时没有仔细观察学生的反映,出现类似问题时学生难免会有厌烦的情绪,此时提问如果概括一些,如“说说你是分几个步骤解决这个问题”,效果就更好一些。
同样的一个问题,对于不同水平的学生其效果是不一样的,这就要求教师在设计问题时要正确估计学生当前的学习水平。在学生对知识尚处于学习探索阶段,提问应分步骤,引导得细致一些。而对于学生已具有一定的分析解答能力时,问题设计则不应过细,否则会引起学生的厌烦,可只针对问题思路提问或关键步骤提问,具体细节可以留白给学生思考。因此,课堂上教师要注意观察学生的学习状况,随时调整自己的课堂提问,引起学生的共鸣,激活学生的思维,体现课堂提问的价值。
二、问题的设计符合学生的学习气氛
例如,教学三角形面积公式的推导这一知识时,教师若直接提问:“三角形面积如何求?”这样的问题学生会有难度,难免出现冷场的情况。可以先将学生的情绪调动起来,提问:“平行四边形的面积公式是什么?平行四边形面积公式是如何推导出来的?”这些知识学生已经学过,觉得比较简单,所以回答比较积极,气氛活跃。此时,教师再提出较难的研究性问题:“请你想一想三角形的面积公式可以采取什么思路来推导?”这应该说是一个比较有挑战性的问题。由于有了前面的铺垫,学生学习的热情高涨,思维比较活跃,找出了多种解决问题的办法。
例如,教学“找规律”单元时有一道例题是这样的:“节日悬挂彩旗,按两面红旗两面黄旗的次序插,第15面是什么颜色的旗?”备课中设计了这样一组问题来引导学生学习:“先用彩色笔画一画,画了几面旗子后有重复了?那么,每几面旗是一组?15面旗是多少组?还多几面?最后一面旗是什么颜色就是求什么?”学生刚看完题目就说出答案,反应出乎意料的快。我意识到此时再按部就班地提问,势必使问题流于形式,所以改变提问为:“你是怎样思考的?会列式吗?除数表示什么?除得的商表示什么?余数呢?你觉得最后一面旗子是什么颜色就是看哪个数可判断?”高涨的学习热情转化为理性的思考,将具体问题抽象到解决问题的一般方法上来,提升思维的品质。
同样的问题在不同的学习情绪下,效果会有很大的差别。教师在课堂提问时也应洞察学生的学习情绪,通过问题合理的调节学生的情绪。在学习情绪沉闷时,要采取降低难度、逐步深入、逐步解决具体问题的方法;而在学习情绪高涨时,可提出有挑战性的问题,让学生思维回归理性,将具体问题抽象化,将方法提升到策略直至思想,这样才能使课堂提问高效。
三、问题的设计符合学生的思维方式
学生内心深处总希望自己成为一个发现者,遇到问题学生会有自己的想法。但教师设计课堂提问时,常会按照教材、教学经验来设计问题,较少考虑到学生可能会出现的思维方法。
例如,教学三角形面积公式推导一课,备课时本打算采取教材中两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形的方法来引导学生进行公式推导。课始让学生回忆平行四边形面积的推导过程,接着提问:“三角形的面积你打算怎样算?”结果大部分学生的想法是采用剪、拼的方法来解决(可能受到平行四边形面积公式推导过程的影响),备课中也考虑到这种方法,但觉得这种方法难度稍大一点,但学生这样想我就改变了原来的提问设计,顺着学生的思路提问:“你打算拼成什么图形?你觉得应该怎样剪、怎样拼?”可能是因为学生自己想出的思路,所以思考更积极,思维非常清晰。不一会儿,就有学生急不可耐地发言:“从中间剪就可以拼成一个平行四边形。”学生自豪之情溢于言表,兴趣浓厚,在这一氛围中知识很快学会了。教师只有根据学生的思路顺势提问,才会与学生的思维产生共鸣,这样的提问才会高效。反之,强行要求学生改变思路按教师设计的程序学习,虽暂时完成知识目标,但对于提高学生的学习兴趣不利,容易抑制学生主动获取知识的意识,造成学生学习的依赖,阻碍自主获取知识能力的发展。
课堂提问是教学手段,更是一门艺术。课堂提问的效率取决于多种因素,既要精心准备,也要随机应变,细心观察学生的学习状态及时调整提问。只有适合学生的提问,才会引起学生的互动,才是有效的提问,也只有这样才能打造出高效的课堂。
(责编蓝天)