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摘 要： 当前小语届对“语用”一词可谓情有独钟，这与近年来对语文课程本质的重新思考与探索有关。有学者鲜明地提出语文课程的教学内容应分为本体性教学内容和非本体性教学内容，教学时要多关注本体性教学内容。
关键词： 语用训练 小学语文 功利化倾向
语文本体性教学内容指的是反映语文课程本质特征的、有别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、创新精神的培养等，这类教学内容是由基础教育各门课程共同承担的。语文作为一门以“学习语言文字运用的综合性实践性课程”，理所当然地应该以本体性教学内容——“语用”为目标展开教学。据此提出语文教师应向数学教师学习，一节课只抓住一个知识点，用三分之一的时间新授知识，三分之二的时间让学生操练，按照“认识—实践—迁移”这种理科学习的方式设计语文课堂的教学流程。于是现在我们看到了很多这样的语用训练课堂，例如《我和祖父的园子》教学片段：
师：请你说说，为什么说它是中心句？
生：因为后面的句子都是围绕这句中的“自由”来写的。倭瓜是自由的，黄瓜是自由的，玉米是自由的，蝴蝶是自由的。
师：你发现了这个秘密很好。大家发现这几句还有什么特别之处吗？
生：都有“愿意……就……”
师：请大家用“愿意……就……”这个句式说一说你自己的自由时光。（幻灯出示）
生：在我（放鸭子）的时候最自由。要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样。愿意（放鸭子）就（放鸭子）；愿意（撵鸭子）就（撵鸭子）；愿意（休息）就（休息）。
……
初看这段语用训练并无不妥，这段文字为“语用”学习提供典型的言语范式，有中心句与分句的练习，有“愿意……就……”这一句式的运用。可细究觉得不妥，教者不顾文本的整体语境和氛围，将语言形式的学习随意穿插在教学过程中，阻断对课文内容、作者情感的理解、感悟，不利于教学的流畅性、和谐美。虽说学习了“语用”，可明显脱离了文本。语文哪有如此简单？这种“认识—实践—迁移”的做法把语文仅当成语言文字训练，這种简单技术化、功利化的倾向值得警惕。
对语文本体性知识的再认知，改变了一直以来以理解课文思想内容为主要目标的教学模式，课堂上“语文味”浓了，对言语形式的关注多了。但“真理再往前一步就会是谬误”，随之而来的另一极弊端开始显现：有的语文课，通篇都是写作技法的传授，乍一听，还以为是大学中文系的写作概论课；有的语文课，文本感人肺腑，却被为了“语用”而“语用”给绑架得失魂落魄……王崧舟老师一语中的：“放弃了情与境的语文学习是机械的语言文字训练。”
现在大多数老师通常将“语用”看做一个平面的存在，认为“只有实际运用了文字”才叫“语用”，只有看到立竿见影的语言文字训练效果才体现了语文课程的工具性、本体性。这种观念是造成现在小语课堂热衷机械的语言文字训练的根本原因。王崧舟老师认为“语用”的发生，一般经历这样三个过程：一是环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，形成了“语用立意”。语用教学事实上是“隐形层次”，即看起来似乎与语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要不在“写作本位”，唯精神思想是取。这个层次无直接之用，亦无储备之用，却深刻影响语用主体的精神生命、思想灵魂，他把这个层次称为“无为之用”；二是在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，形成“语用构思”。在语用教学事实上是“柔性层次”，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，他把这个层次称为“储备之用”；三是按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命触发的表达欲望和思想完全显化，形成“语用表达”。语用教学事实上是“显性层次”，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，他把这个层次称为“直接之用”。
这三个层次可以从作家的创作历程得到印证。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发。”奥地利诗人赖内·马利亚·里尔克在《给一个青年诗人的十封信》中说：“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的：在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内挖掘一个深的答复。”……这些都表明，作家的创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态，然后通过语言表现出来，并不是先有言语形式后有言语内容的。极端地说即使一个人没有受过语言文字运用的训练（几岁的孩子就是最好的例证，他们是天生的诗人，可以说出未经训练的诗一般的语言），只要有“情动”就必有“辞发”，这是一些未受过专门“显性语用”训练的人能成为作家的原因。相反众多受过“显性语用”训练的人却未能成为作家。因此，语用教学绝不仅仅是显性层次上的“直接之用”，阅读可以促进“语用”，却不可以成为“语用”尤其是“显性语用”的附庸，我们不能将语用学习简单技术化、功利化为语言文字训练。
语用教学更不能只盯着“直接之用”这冰山一角，挖掘言语形式，发现渗透在其中的思想情感，只不过是提供语文学习方法的一种，但绝不是唯一的。我们更要聚焦“储备之用”“无为之用”，“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。这才是掩藏在海水中的冰山基座。没有情感的语用训练不过是无病呻吟，没有思想的语用训练不过是人云亦云，言语形式再光鲜，也不过是金玉外表下的败絮，没有灵魂。
关键词： 语用训练 小学语文 功利化倾向
语文本体性教学内容指的是反映语文课程本质特征的、有别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、创新精神的培养等，这类教学内容是由基础教育各门课程共同承担的。语文作为一门以“学习语言文字运用的综合性实践性课程”，理所当然地应该以本体性教学内容——“语用”为目标展开教学。据此提出语文教师应向数学教师学习，一节课只抓住一个知识点，用三分之一的时间新授知识，三分之二的时间让学生操练，按照“认识—实践—迁移”这种理科学习的方式设计语文课堂的教学流程。于是现在我们看到了很多这样的语用训练课堂，例如《我和祖父的园子》教学片段：
师：请你说说，为什么说它是中心句？
生：因为后面的句子都是围绕这句中的“自由”来写的。倭瓜是自由的，黄瓜是自由的，玉米是自由的，蝴蝶是自由的。
师：你发现了这个秘密很好。大家发现这几句还有什么特别之处吗？
生：都有“愿意……就……”
师：请大家用“愿意……就……”这个句式说一说你自己的自由时光。（幻灯出示）
生：在我（放鸭子）的时候最自由。要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样。愿意（放鸭子）就（放鸭子）；愿意（撵鸭子）就（撵鸭子）；愿意（休息）就（休息）。
……
初看这段语用训练并无不妥，这段文字为“语用”学习提供典型的言语范式，有中心句与分句的练习，有“愿意……就……”这一句式的运用。可细究觉得不妥，教者不顾文本的整体语境和氛围，将语言形式的学习随意穿插在教学过程中，阻断对课文内容、作者情感的理解、感悟，不利于教学的流畅性、和谐美。虽说学习了“语用”，可明显脱离了文本。语文哪有如此简单？这种“认识—实践—迁移”的做法把语文仅当成语言文字训练，這种简单技术化、功利化的倾向值得警惕。
对语文本体性知识的再认知，改变了一直以来以理解课文思想内容为主要目标的教学模式，课堂上“语文味”浓了，对言语形式的关注多了。但“真理再往前一步就会是谬误”，随之而来的另一极弊端开始显现：有的语文课，通篇都是写作技法的传授，乍一听，还以为是大学中文系的写作概论课；有的语文课，文本感人肺腑，却被为了“语用”而“语用”给绑架得失魂落魄……王崧舟老师一语中的：“放弃了情与境的语文学习是机械的语言文字训练。”
现在大多数老师通常将“语用”看做一个平面的存在，认为“只有实际运用了文字”才叫“语用”，只有看到立竿见影的语言文字训练效果才体现了语文课程的工具性、本体性。这种观念是造成现在小语课堂热衷机械的语言文字训练的根本原因。王崧舟老师认为“语用”的发生，一般经历这样三个过程：一是环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，形成了“语用立意”。语用教学事实上是“隐形层次”，即看起来似乎与语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要不在“写作本位”，唯精神思想是取。这个层次无直接之用，亦无储备之用，却深刻影响语用主体的精神生命、思想灵魂，他把这个层次称为“无为之用”；二是在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，形成“语用构思”。在语用教学事实上是“柔性层次”，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，他把这个层次称为“储备之用”；三是按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命触发的表达欲望和思想完全显化，形成“语用表达”。语用教学事实上是“显性层次”，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，他把这个层次称为“直接之用”。
这三个层次可以从作家的创作历程得到印证。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发。”奥地利诗人赖内·马利亚·里尔克在《给一个青年诗人的十封信》中说：“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的：在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内挖掘一个深的答复。”……这些都表明，作家的创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态，然后通过语言表现出来，并不是先有言语形式后有言语内容的。极端地说即使一个人没有受过语言文字运用的训练（几岁的孩子就是最好的例证，他们是天生的诗人，可以说出未经训练的诗一般的语言），只要有“情动”就必有“辞发”，这是一些未受过专门“显性语用”训练的人能成为作家的原因。相反众多受过“显性语用”训练的人却未能成为作家。因此，语用教学绝不仅仅是显性层次上的“直接之用”，阅读可以促进“语用”，却不可以成为“语用”尤其是“显性语用”的附庸，我们不能将语用学习简单技术化、功利化为语言文字训练。
语用教学更不能只盯着“直接之用”这冰山一角，挖掘言语形式，发现渗透在其中的思想情感，只不过是提供语文学习方法的一种，但绝不是唯一的。我们更要聚焦“储备之用”“无为之用”，“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。这才是掩藏在海水中的冰山基座。没有情感的语用训练不过是无病呻吟，没有思想的语用训练不过是人云亦云，言语形式再光鲜，也不过是金玉外表下的败絮，没有灵魂。